Cómo piensan las máquinas

https://www.youtube.com/watch?v=n7wSH05Q3KA 

 

 

Se habla mucho, últimamente, de la inteligencia artificial. IA, en la jerga. Conseguir que una máquina piense es un largo camino.

En el principio, los primeros programas, tenían un esquema sencillo, directo: si esto haz tal cosa, si no haz tal otra. Fue la base de la programación. Y el resultado fue una máquina que decidía por sí misma qué hacer.

Es decir, pensaba. Pero pensaba poquito: un programador tenía que haber previsto con anterioridad todas las situaciones a las que se iba a enfrentar y asignado las instrucciones.

Y ¿saben? En realidad no hemos avanzado mucho más. La evolución está en las condiciones que necesita para la orden SI. Por ejemplo: 

— Una máquina expendedora de bebidas: SI las monedas introducidas son legales Y la cantidad es correcta O SI la tarjeta electrónica tiene el saldo suficiente, ENTONCES suministra la bebida. 

Una lógica sencilla. El paso siguiente es que la máquina contemple tantas condiciones que nos dé la impresión de que piensa. Por ejemplo:

— Una máquina que juega al ajedrez: contempla todos los movimientos posibles de todas las piezas hasta una profundidad de, pongamos, 20 jugadas, establece cuál de las situaciones finales es más favorable para el jugador máquina y elige el movimiento que conduzca a esa situación.

Claro, la potencia de cálculo necesaria para este ejemplo era, hace unas décadas, inimaginable. Y como las órdenes no estaban (aparentemente) escritas de antemano, la sensación era que la máquina analizaba realmente la posición, pensaba y optaba por una continuación. 

También la habilidad computacional ha avanzado una burrada en este tiempo, no sólo la fabricación de ordenadores. No fue tan fácil como suena, enseñar a jugar al ajedrez a una máquina. Pero se hace. 

Y la lógica es la misma: una a una, la máquina irá comparando posiciones y ejecutando la orden SI: SI la posición A es mejor que la posición B, ENTONCES elige la posición A y descarta la B, de lo contrario descarta la posición A y elige la B. Hecho esto, compara la resultante con la posición C, y así una y otra vez.

¿Y cómo se hace la comparación? Pues con unas reglas sencillas: tener más piezas, piezas más valiosas, posiciones con mayor movilidad, etc.

Es una simplificación, pero es la esencia de cómo "razona" una máquina. Lo mismo para jugar al ajedrez que para llenar una caja de galletas o conducir un vehículo. Para saber cuándo mover un brazo robótico y cuándo pararse, seleccionar un artículo o lo que se quiera. Es interpretar una situación y actuar en consecuencia, pero al final todo es tomar decisiones SI.

Existe otra forma de "pensar": razonar, que es establecer relaciones causa-efecto.

El problema es que estemos abandonando el pensamiento de relaciones de causa y efecto por el de comparaciones con situaciones parecidas, que es lo que hace una máquina. ¿Y por qué es peligroso? Pues porque si pensamos como las máquinas, entonces las máquinas serán mejores que nosotros pensando.

"¡Qué tontería!", dirá. Seguimos empleando el método causa-efecto como nuestro sistema de elección, no por las comparaciones. Yo no estaría tan seguro.

De entrada, le diré que cada vez más ingenieros "calculan" las estructuras por comparación. Porque comparar es mucho más fácil y cómodo que razonar. Y, como calculamos como las máquinas, las máquinas son mejores que nosotros calculando. Era de esperar, y es lo que ocurre.

Seamos conscientes y no bajemos la guardia.

Pearl Jam - Justh breathe (versión de Shay Bailiff)

Micropercepciones de que el futuro ya está aquí

https://www.youtube.com/watch?v=E1x8wouy3mE 

 

 

1ª) Leo en un periódico un artículo sobre lo difícil que es conseguir que el personal de la Seguridad Social atienda a los particulares, hasta el punto de que muchos, derrotados, terminan contratando gestorías para que hagan en su nombre los trámites. Un lector, en los comentarios, apunta que una de las causas (no entremos ahora en la tradicional diligencia de los funcionarios españoles) está en los programas informáticos que usan para concertar las citas y su trabajo en general; parece ser que van muy mal. Otro lector explica cómo se hacen esos programas y su gestión, obviamente programas a medida, y alguien, quizá el mismo, expresa que, dado que los programas los hacen informáticos españoles, que sean tan deficientes no hace sino revelar el bajísimo nivel de nuestros informáticos. Lo que era de esperar a tenor de la deriva de la Educación en España.

2º) En fechas recientes se ha celebrado en Barcelona un congreso de calculistas de estructuras (ellos prefieren llamarse consultores en vez de calculistas). En varias ponencias se habla de las barbaridades estructurales que se planean, y de que esto es debido a que no sólo todo es muy bonito en ordenador, sino que también los usuarios de los programas de ordenador (los calculistas) en realidad es muy posible que no sepan bien qué es lo que están haciendo. En una de las conferencias, en concreto, el conferenciante no se cortó y presentó ejemplos de risa, además de indicar que la conjunción de ignorantes y los modernos programas BIM es receta segura para el desastre. Pero aún dijo algo más: había dado clases en la Facultad de Arquitectura (o ETS, no sé) 42 años, y podía asegurar que el nivel de la docencia había bajado escandalosamente. Yo no sé si se refería a que los docentes eran cada vez peores o a que, dado que el nivel con el que llegaban los alumnos era cada vez más bajo, los docentes estaban rebajando sus niveles.

3º Un ingeniero me ha contado que hace poco entrevistó a una chica para un puesto de becaria. La moza estaba a punto de terminar sus estudios de grado en Ingeniería de Caminos (o lo equivalente, no sé las denominaciones actuales), pero pronto se dieron cuenta de que, de estructuras, no tenía ni repajolera idea. Como venía con recomendación, intentaron salvarla: «Bueno, pero el hormigón armado sabes lo que es, ¿no?». Bastaba con que dijera que es hormigón y acero, podría haber añadido que el hormigón es una mezcla de cemento, arenas y gravas y agua. Pero es que nada, oiga. Farfulla, pero... Y entonces se excusa: resulta que hizo un año de Erasmus en Italia, otro estuvo en los EE.UU., y claro, las palabras y los términos se los sabe, pero en inglés. No problema: los entrevistadores cambiaron ipso facto al inglés... y nada, como era de imaginar. A ver: que un estudiante de ingeniería de caminos no sepa qué es el hormigón armado es como si un estudiante de Derecho no supiera que es un juez o qué es un juicio. O que un estudiante de Medicina no sepa qué es una operación. Y da igual el curso del estudiante, esas cosas las han de saber antes incluso de empezar esos estudios.

4º) Leo un artículo en un periódico digital. Da igual el periódico, el artículo: está lleno de erratas. Probablemente lo ha escrito un joven periodista, pero al fin y al cabo profesional de la tecla. Y cuando digo erratas, debería decir fallos: una errata es escribir 'errtaa', pero escribir 'hecho' en vez de 'echo' o viceversa no es errata, es una falta de ortografía como un piano. O 'cómo' con acento cuando no debe o sin él cuando sí, esos fallso que los autocorrectores no detectan porque ambas formas son palabras reales. Artículos que se nota que los han traducido del inglés, y que los han traducido mal, españolizando las palabras inglesas o traduciendo de manera literal expresiones que se dicen de otra manera en español. Frases sin sentido, sujetos y verbos que no concuerdan, frases cuya proposición principal carece de verbo... Y eso, en cuanto a la forma. Porque a menudo el fondo es penoso: el artículo es una colección de palabras vacías, no informa o explica nada, no se sabe qué quiere transmitir el periodista...

Bien, parece que el futuro ya está aquí. O acercándose. Y así como tener un título de Primaria no significa ya que la persona tuviera un nivel de conocimientos semejante al de hace décadas, un título universitario tampoco implica que el titulado tenga el nivel de un titulado de hace décadas.

Me estoy volviendo viejo. Cada vez más.

Hubert Parry - Jerusalem

 

Las críticas al proyecto de EBAU

https://www.youtube.com/watch?v=oohml-P7Cio 

 

 

El Gobierno prepara una nueva configuración de las pruebas de EBAU, la antigua Selectividad. Y parece ser que su idea es juntar las Humanidades, Lengua - nacional o local-, Literatura, Filosofía e Historia, que le den a la Geografía, con la lengua extranjera y hacer una única prueba tipo test con tres preguntas adicionales a desarrollar en creo que unas 150 palabras.

Los profesores de Lengua - nacional y local - han salido en tromba a protestar. Los profesores de Literatura - creo que son los mismos-. Los de lenguas extranjeras. Los de Historia - pero no los de Geografía, aunque creo que son los mismos-, y por último los de Filosofía. Es decir: todos.

Todos protestan porque dicen que se minusvalora su especialidad, tanto por el hecho de mezclarla con las otras como por el tipo de examen.

Copio un testimonio, a modo de ejemplo, extraido de un periódico:

«En un discurso filosófico se necesita cierta madurez de argumentación y, si se hace tipo test, salvo que pregunten por el nombre de los filósofos a ver si los estudiantes aciertan con el nombre y con el siglo, no hay nada que calibrar. La sensación que se da es que cada vez se exige menos. Van a ser unos auténticos analfabetos»

La opinión la da una profesora de instituto. Que son los que han salido en tromba. Y yo no digo que no les falte razón, pero...

¿Por qué no hacen ellos la valoración cuando les toca? 

Si son profesores de instituto y les preocupa que sus alumnos ingresen en la universidad sin tener un suficiente nivel de filosofía, historia o la materia que les enseñen, ¿por qué no lo demuestran, suspendiendo a los alumnos cuando son ellos los que les examinan?

¡Ah, porque entonces cargarían ellos con la responsabilidad de suspender! 

Por mí, adelante con las pruebas tipo test. Se lo merecen. 

 

 

Giacomo Puccini - Tosca: Vissi d'Arte 

La caseta multidisciplinar

https://www.youtube.com/watch?v=UFpaHMqz0nM 

 

 

Imaginemos que, en pleno campo, proyectamos una caseta. Un cobertizo para guardar herramientas. ¿Qué ingeniero ha de proyectar tal edificio? Depende.

Como hemos dicho, la caseta está en el campo. Así que es cosa de los ingenieros agrónomos: será para que el labriego guarde el arado y la azada.. Pero si el suelo no es plano, sino que es en el monte, entonces es cosa de ingenieros de montes. O no. Porque si las herramientas que se van a guardar lo son para una mina cercana, es de un ingeniero de minas. Si lo son para una carretera cercana que se está construyendo, es cosa de los ingenieros de caminos. Si no es una carretera, sino una vía férrea, es cosa de ingenieros industriales. O para un aerogenerador. Si en vez de un aerogenerador hablamos de una antena de telefonía, es para ingenieros de telecomunicaciones. Si la antena no es de telefonía, sino para el balizamiento de aviones, intervienen los ingenieros aeronáuticos. Y, como se imaginarán, si las herramientas son para construir una atarazana, un ingeniero naval. 

Ahora bien: si en vez de una caseta para herramientas el edificio es para las viviendas de los obreros que han de construir lo dicho, el ingeniero competente es el mismo que el del proyecto general. Ya sé que no es muy normal en España, en estos tiempos, construir viviendas para los obreros como parte de los trabajos de la obra, pero lo fue. Y lo sigue siendo si la obra se realiza en según dónde. Por ejemplo, en Argelia: la constructora desplaza a todo el personal a una especie de "campamento", una villa cerrada aislada que incluye además el equipamiento de asueto necesario para los bastantes meses que pasaran todos ahí encerrados. Pues bien, si los obreros están construyendo un puente, el ingenieros es de caminos; si un aeropuerto, un aeronáutico; si un puente... para ferrocarril, un ingeniero industrial. Si unos cortafuegos, un ingeniero de montes. Si una deshidratadora de alfalfa, un agrónomo. Y así todo.

Y lo mejor: si lo que van a construir los obreros es una futura urbanización de chalets y viviendas pareadas... no puede hacerlo ningún ingeniero: ha de proyectarlo un arquitecto.

Menudo guirigay, dirán. Y sí, pero es que hemos de pensar en los ingenieros como antiguos cuerpos del Estado, y por lo tanto cada uno con sus competencias y funciones. Según para qué sean las herramientas, el proyecto será de esos ingenieros o de otros. 

Esto, la legislación lo recoge con la expresión "técnico competente". Competente porque tenga autorización para hacerlo, y porque sea técnicamente capaz de ello. Y de esto quería hablar: la legislación considera que, si el técnico está autorizado, entonces sabe hacerlo. No pone en duda la valía técnica del ingeniero. Si se tiene el título, se sabe. El problema es que eso no es muy real: me juego el cuello a que casi ningún ingenieros es capaz de proyectar un edificio de viviendas -completito, ¡eh!, con su instalación eléctrica, fontanería, comunicaciones, etc.- por más que el legislador le otorgue la competencia técnica.

Lo queramos o no, los ingenieros no somos tan multidisciplinares como la ley nos considera. Ni de lejos. Pero entre saber hacer mil cosas y saber sólo cinco hay mucho entre medio. Hay ingenieros que sólo saben hacer 5 cosas, otros 10, otros 100. Los que saben 5 sabrán esas 5 cosas mejor que los de 100, pero claro.

¿Qué es mejor, ser especialista o ser multidisciplinar?

Yo, por ejemplo. Estudié con un plan ya extinto que daba una formación general, no especializada. Apta para todo y con la que apenas aprendíamos algo de nada. Luego, la vida, las circunstancias,... en mis primeros quince años de profesional toqué muchos palos. Trabajé como mecánico de reparaciones en una acería, con mi mono naranja y mis manchas de grasa, y fui director de fábrica. Proyecté instalaciones de refrigeración, de estructuras, de actividad, de incendios, eléctricas,... Construí maquinaria de muy diverso tipo, construí instalaciones industriales. Desarrollé software industrial y software comercial, trabajé con ordenadores antiguos ahora inimaginables, con miniordenadores y con microordenadores, con compatibles IBM y con ordenadores especiales no compatibles. Llevé gestiones económicas, proyectos de integración de empresas, viajé al extranjero y por España, me encargué de clientes y de proveedores, participé en el boom de los sistemas de calidad,... 

Y luego, cosas que pasan, me encontré establecido como calculista de estructuras. Precisamente uno de esos campos en los que todos los ingenieros tenemos competencias y por lo tanto deberíamos ser competentes. Y no sólo los ingenieros: también los arquitectos. El caso es que lo que me encontré fue un mundo de especialistas: todos eran especialistas en estructuras, y sabían un montón. Y yo ahí, con mis nociones generales y poco más pero con una vitola de "experto" que a mi pesar proclamaba mi aspecto de ingeniero "con experiencia". La experiencia, ya se sabe, no hace a alguien experto sino experimentado, que no es lo mismo.

¿Saben qué pasó? Que los especialistas de estructura con los que me batía el cobre carecían de cualquier experiencia o conocimiento fuera de su campo de trabajo. Digamos que sabían construir casetas, pero no sabían nada de las herramientas que iban a guardarse ni lo que hacía el cliente con esas herramientas. Y yo no sabía mucho de casetas, pero sí de todo lo demás.

Para más inri, en los años que habían pasado desde mi instrucción el mundo había cambiado. Yo aprendí a calcular estructuras a mano, no existían programas para calcularlas. Pero cuando entré en el sector, ya existían esos programas. De repente, el cálculo propiamente dicho de una estructura no lo hacía el ingeniero, sino una máquina. Por descontado, aquellos expertos en estructuras manejaban esos programas mil veces mejor que yo (que ni sé emplear el Cype), pero la habilidad en sí de calcular estaba dejando de ser necesaria. Bastaba con saber lo que se hacía. Y como yo entendía los problemas del cliente mucho mejor que los expertos de estructuras y preveía el uso futuro también mucho mejor, y me había visto en muchos fregados en los que un ingeniero de estructuras jamás se mete, pues se pueden imaginar: encontré mi hueco, y aquí sigo. 

Soy, por lo tanto, un firme defensor del ingeniero multidisciplinar. Si es necesario, ya se buscará luego los especialistas que necesite. Insisto, el multidisciplinar no sabe mucho de nada, sólo un poco de muchas cosas. 

Nado contracorriente, me temo. Quizá, sólo quizá, sea porque los jóvenes de ahora carecen de algo fundamental que yo sí tuve: conocimiento de más cosas. Sin conocimiento de más cosas, no cambian. Ni ellos se atreven, ni otros se lo piden. En mi opinión, una mala política, pero ya no es cosa mía.  

The Chicks - Not ready to be nice

 

Mantisas

https://www.youtube.com/watch?v=S-Xm7s9eGxU 

 

 

Dudo que cualquiera que haya vomitado la escuela en los últimos, pongamos, 30 ó 35 años sepa lo que es la mantisa. Y dudo de que cualquiera que haya obtenido el título de ingeniero en estos 30 años lo sepa, tampoco.

Lo noto en mis contactos profesionales con otros ingenieros. La mantisa es algo fundamental, porque es lo que para un ingeniero calculista como yo es despreciable. No despreciar la mantisa supone complicarse la vida innecesariamente, hasta el punto de requerir ordenadores para ayudarles. Como los ordenadores no desprecian las mantisas, los ingenieros terminan creyendo que son importantes, más incluso que lo que no es mantisa, y la cosa degenera en un círculo vicioso.

La mantisa es la parte decimal de un número puesto en notación exponencial. Todo número puede expresarse como una parte entera menor de diez, una parte decimal (la mantisa) y 10 elevado a una determinada potencia. Por ejemplo, el número 789,2564 se puede expresar como 7,892564 x 100, o lo que es lo mismo, 7,892564 x 10², también escrito (sobre todo en calculadoras) como 7,892564E02. La mantisa del número no es la parte decimal real (2564), sino la de la notación exponencial, 892564. El buen calculista despreciaría la mantisa, se quedaría con que el número en cuestión es 700 "y pico". No necesita más precisión. Sabe que es más de 700, y menos de 800. Si es una pieza que pesa esos kilos, si su grúa puede levantar 800 kg podrá con ella, y si sólo levanta hasta 700 no; como de lo que se trata es de saber si la grúa puede levantar la pieza o no, la respuesta del ingeniero que desprecie las mantisas es rápida. No pierde el tiempo en establecer la mantisa. Y lo mismo hizo el ingeniero que estableció lo que podía levantar esa grúa, pues seguro que si levantaba 800 kg podría también levantar 810. Pero esos 10 kg son la mantisa, y los despreció.

Ochenta y tantos. El tantos no importa, o no importa demasiado. Los ingenieros no necesitan una gran precisión, sino el orden de magnitud. El "ochenta y".

Para un ingeniero, digamos, antiguo, la mantisa se desprecia; no porque no se pueda calcular con precisión, sino porque no afectará a la decisión final (si la grúa ha de levantar o no la pieza) y en cambio complica las cosas. Y las mejores decisiones se toman cuando se simplifica, no cuando se complica.

Los ingenieros jóvenes, su pecado original es que no tienen el concepto de mantisa. Al no tenerlo, no saben que es una (la) parte despreciable del número. Al no saberlo, no la desprecian. Al creerla importante, la calculan. Calcular con números decimales es laborioso (4x20 es rápido y se hace de cabeza, 4,23x23,1 es lento y requiere papel y lápiz o una máquina que haga el cálculo). Al involucrar cálculos lentos, se recurre al ordenador. Recurrir al ordenador crea dependencia, y a la larga el ingeniero se convierte, por un lado, en un simple operador del ordenador, y por el otro pierde el conocimiento de lo que está haciendo. Normal que cuando coincide en obra con un ingeniero antiguo se maraville de lo rápido que éste resuelve los problemas que se planteen y la seguridad con la que adopta las decisiones que tome.

Por no mencionar las ridiculeces a las que les lleva el considerar las mantisas; estoy, por ejemplo, repasando un proyecto de no me importa qué ingeniería (y que ni se ha molestado en disimular que ha puesto lo que directamente escupe el programa CYPE), y veo que dimensionan zapatas de 110x110 cm de largo, con barras Ø16 de 212 cm de largo, tanto arriba como abajo, con un enano de 53x53 que además ni siguiera está centrado con el pilar porque el eje del pilar está a 25 cm del borde de la zapata... Queda claro que la ingeniería en cuestión no ha aplicado, al resultado del ordenador, ningún ajuste fruto de la sapiencia ingenieril, puede que porque no les pagaran para ello pero yo diría que porque quien lo ha hecho no la tiene. 

Esta última expresión que he empleado me parece interesante: a los resultados del ordenador el ingeniero ha de darles un tratamiento posterior, no puede (no debe) escupirlos como el ordenador se los escupe a él. Para ese tratamiento, lo que el ingeniero necesita es sapiencia ingenieril. La sapiencia es como la experiencia: si no se practica se acaba perdiendo. Pero nos hemos acostumbrado, las ingenierías se han acostumbrado, a dar por bueno lo del ordenador y no hacerle ninguna cocina posterior, y pasa lo que pasa.

Esto de la mantisa es una señal: desde hace ya bastantes años, los ingenieros salen muy flojitos en matemáticas. Puede que yo también saliera más flojo que mis antecesores, pero me atrevo a asegurar que la diferencia con los modernos es abismal. Ocurrió, con las matemáticas, lo mismo que con la lengua: ¿para qué esforzarse en saber y en no cometer errores, si los ordenadores se encargarán de que esté bien? En el caso de la lengua, la idea de partida es que, habiendo autocorrectores, ¿qué importancia tiene mecanografiar bien, saber las reglas de ortografía, si se acentúa o no 'estáis' y dónde o si 'paraguas' ha de llevar diéresis o no. Tampoco es importante la caligrafía, tener buena letra, porque son las máquinas las que escriben de verdad. Y así constantemente. Al final, el deterioro del dominio de la lengua ha tenido y tiene consecuencias, todos hemos percibido muchas de ellas. Montones de escritos técnicos parecen escritos por el Tarzán o un indio comanche de las películas. Pues con las matemáticas ocurre lo mismo. Y, siendo las matemáticas una herramienta esencial para el ingeniero, el menor conocimiento de ellas está acarreando un descenso en el nivel de estos.

Ceteris paribus, por supuesto.

 

 

Éric Satie - Gymnopédie nº 1 (lento y doloroso) 

Lo que las pruebas de acceso a la universidad revelan

https://www.youtube.com/watch?v=Y8PWkTnsrCo 

 

 

Anuncia el Gobierno que modificará las pruebas de entrada en la universidad. Actualmente, el 96% de los alumnos las aprueba; el 21%, con una nota de sobresaliente. Está claro que más que una selección, es un trámite. Y en éstas aparece el Gobierno para modificarlas.

¿Para endurecerlas? Pues no, para hacerlas más fáciles. Para limitar la necesidad de memorizar, y premiar, dicen, "la madurez del alumno". O quizá no, quiero creer que la idea original de los padres de la criatura era reparar el desastre actual; lo que pasa es que soy poco optimista, y aunque las intenciones sean buenas, la experiencia nos muestra que la evolución no suele cumplir las intenciones. O, como refleja la sabiduría popular, "hecha la ley, hecha la trampa". Y conste que me gustaría que esas intenciones se cumplieran; pero, como leí hace poco en un texto inglés del siglo XVIII, el espíritú de un país se puede mantener, pero cuando se ha perdido no se puede recuperar. Y las pruebas actuales, si no otra cosa, sí nos sirven como fotografía del estado de la enseñanza en nuestro país.

Fijémonos en unos pocos datos estadísticos:

1) El 25% de los alumnos de bachillerato acaban esa etapa con una nota media de sobresaliente; el 33%, si estudiaron en Murcia, Andalucía o Asturias, entre otras comunidades. 

2) Tras el COVID el Gobierno introdujo unos cambios en las pruebas, y el número de sobresalientes aumentó un 85%.

3) Ahora ya se puede uno presentar con asignaturas suspendidas, es decir, sin tener el bachillerato aprobado en su totalidad.

Si uno lo piensa, no es probable que el COVID haya vuelto inteligentes a los alumnos; más bien, que se ha bajado el listón. Lo mismo ocurrirá, me temo, en Murcia y las otras, si se las compara, o con todas en general si se las compara con, digamos, mi tiempo: no éramos más tontos que ahora, y no creo que las técnicas pedagógicas que se emplean hayan causado salto tal en el aprendizaje de los alumnos (el otro día hablé con una alumna de máster, ya con título de ingeniera por lo tanto, y me dijo que "le sonaba" "el Lazarillo de Tormes", pero su expresión no verbal me indicaba que no tenía ni repajolera idea de qué le estaba hablando), así que la única explicación que se me ocurre es que el listón se ha bajado.

Pero volvamos a la alumna de máster. Todos los chicos, en mi época, leímos la novelita, muy divertida ella hasta el punto de que incluso a los más zotes de la clase les gustaba; y todos, sin excepción, sabíamos de ella años antes de que nos hicieran leerla: con 12 años, al estudiar la Historia de la Literatura española, el Lazarillo era uno de los títulos inexcusables. Como la Celestina o el Quijote, se estudiaba que existía. La ingeniera de la que hablo no lo sabía, y sin embargo su expediente académico sería brillante y había sacado el grado de ingeniería en los años reglamentarios. ¿Por qué no sabía ella de la existencia de la novela? Porque no se lo habrían enseñado. ¿Por qué no se lo habrían enseñado? No sería porque creyesen que los chicos de ahora son demasiado tontos o incapaces, sino porque considerarían que no era necesario. Al final, si sólo les enseñan 4 conocimientos, el examen para saber si los saben ha de ser, por fuerza, muy fácil, y sacar una buena nota también.

Lo que nos está midiendo los altos porcentajes de aprobados y sobresalientes no es que los alumnos son muy listos o se está enseñando muy bien, sino que se enseña muy poco. Aduzcan todas las razones que quieran, esgriman todas las ventajas del sistema actual, pero la realidad es esa: se les enseña cada vez menos; hoy en día, ya muy poco.

He escrito en muchas ocasiones sobre este asunto, he dejado clara mi postura de que ésta no es una buena idea y que lo acabaremos pagando. Ahora bien, en verdad no sé si es bueno para un país que sus habitantes sean más o menos cultos, ni si es clave en la felicidad de las personas o no; no puedo, por tanto, argumentar si las políticas actuales de educación son mejores o peores. Sí puedo, y lo hago, pedir que no nos hagamos trampas al solitario: dejemos de alardear de los sobresalientes de nuestros chicos, de que son la generación más preparada de nuestra historia y de lo mucho que se aprende, porque las notas son mentira y la realidad es que los chicos de ahora aprenden muchas menos cosas que los chicos de antes.

Y, en lo personal, me da mucha pena. Privarles del conocimiento que tenemos es no compartirlo con ellos. Y es como quedarnos nosotros la comida sabrosa y dejarles a ellos la insípida y sólo nutritiva. Suponga que aprender a disfrutar de la comida sabrosa exige un esfuerzo, y que muchos no quieren pagar ese esfuerzo y aceptan alimentarse sólo con la insípida. Con el tiempo, los que disfrutan de la comida sabrosa se cansan de perder el tiempo con los insípidos, y el acceso al sabor se va perdiendo. Ahora cada vez somos menos los que conocemos la comida sabrosa; pero todavía quedan muchos que, aunque no la conozcan, sí saben de su existencia y de que algunos la disfrutamos. Estos deberían ser los que exigieran a gritos que al menos con sus hijos sí se comparta tal comida y no la insípida que comen sus padres. Pero no lo hacen.

Miranda Lambert - Tin man

NIños inútiles

https://www.youtube.com/watch?v=nfClieME7Yw 

 

 

En el vestuario masculino, un padre con dos hijas. Es verano, tiempo de piscinas, y es relativamente frecuente. No suele molestarme que padres se cambien con sus hijas menores de, pongamos, cinco años, pero estas dos niñas ya los cumplieron. A una de ellas, incluso, le calculo a ojo unos diez años. No es que la haya mirado con detalle, sólo la he visto al pasar yo camino de la ducha (camino que, por cierto, hago sin gafas), pero la moza ya estaba crecidita. Creo que la norma del vestuario es que las niñas pueden entrar en nuestro vestuario si son menores de siete años, pero no es eso lo que me molesta.

Al verles, pensé que sería un padre separado o así, que tenía a sus hijas a su cargo ese día. Puede que sea un padre felizmente casado y su mujer esté trabajando porque tenga turno, o que su mujer esté haciendo otras cosas; no sé. Lo que pensé es que esa mañana las hijas estaban con su padre.

Y el padre decide que las niña se cambian con él. Porque, claro, cómo van a cambiarse solas en el vestuario femenino, pobrecitas.

Eso fue lo que me molestó. Que el padre pensara, y en consecuencia actuara, que las niñas no podrían cambiarse solas.

Desde luego que podrían. Con ocho años son del todo punto capaces de ir solas al vestuario, cambiarse y recoger su bolsa con sus pertenencias. Si el padre prefiere que no dejen sus mochilas en una taquilla con candado (hace ya décadas que en mi club ya no tenemos empleados en los vestuarios a los que confiar la ropa y las bolsas), pues que se las lleven con ellas, que no pasa nada. Pero las niñas (y los niños) pueden cambiarse solos. No necesitan a sus padres. Sin embargo, ese padre (y muchos otros) creen que sí. ¿Cuándo se cambiarán solas esas niñas por primera vez? ¿Con doce años? 

Yo tengo muchos recuerdos de cuando tenía 8, 9, 10 años. Y puedo asegurarles que a esas edades me cambiaba solo en los vestuarios. Hacía muchas cosas solo, sin mis padres. Con seis años iba solo a la parada del autobús, no tenían que llevarme. Y al salir del colegio, igual: nadie llevaba a los niños (de 6 años) a los autobuses correspondientes, y nadie se perdía o se equivocaba de autobús (bueno, quizá el primer día, pero el crío se espabilaba pronto). Recuerdo, cuando era lobato (boy scout), que en mi seisena teníamos un niño de 5 años, y se vino de campamento con los demás. Y una cosa es que los de 8 y 9 años estuviéramos atentos a ayudarle, y otra cosa que no tuviera, como nosotros, que cuidar de sí mismo y cumplir. Su madre había muerto en accidente de tráfico tres meses antes, y sin embargo su padre decidió que lo mejor para sus hijos es que fueran de campamento, aunque tuvieran 5 y 8 años).  

Quiero decir, los niños serían capaces de hacer solos muchas cosas. Se espabilarían. Pero sus padres no les dejan, les niegan esas oportunidades.

¿Cuántas veces ha oído la explicación "es pequeño aún", o "yo lo prefiero, estoy más tranquilo", o variantes de la misma idea? 

No creo, con sinceridad, que les estén haciendo ningún favor. Y creo también que la inutilidad y las muchas carencias que tienen los jóvenes ingenieros que voy conociendo tiene también que ver con la sobreprotección que tuvieron de pequeños. 

 

 

John Denver - Thank God, I'm a country boy (versión de Home Free) 

Desengáñese, García

https://www.youtube.com/watch?v=afLdNKJa9Is 

 

 

El otro día coincidí por un tema de una obra de hace años con el arquitecto que la llevaba. Ya entonces debía estar jubilado, pero seguía. Y ya entonces me admiraba su profunda cultura, y sigue. Hasta el punto que tuve que decírselo. La riqueza del léxico que empleaba, y el conocimiento que denotaba. Yo tengo un léxico amplio y variado, y conocía el valor exacto de algunas palabras que empleó y que además empleó con su sentido exacto, pero no se me hubiera ocurrido emplearlas en una conversación: habría empleado palabras más comunes, más comodines también. Y tampoco, en un momento dado, habría definido la impresión que nos dio una visión de una escalera que estaba detrás de unos cristales aludiendo a su parecido con Laoconte y sus hijos. Claro que al instante supe a qué se refería y le reconocí el parecido, faltaría más, pero jamás de los jamases habría mi cerebro extraido esa imagen de su archivo para emplearla como comparación con la sensación que daba. Puede que ese arquitecto y yo estemos en las antípodas políticas (que lo estamos), pero es un placer hablar con él.

Sirva este preámbulo para introducir porqué he titulado el artículo "desengáñese, García": me encanta esa expresión. La cita correcta, huelga decirlo, no es con García, pero es que no voy por la frase de marras, sino por el verbo: desengáñese. Desengañar, dice la RAE, tiene dos acepciones: la primera es la obvia, "hacer reconocer el engaño o el error"; pero la segunda es mi favorita y mi razón hoy: "quitar esperanzas o ilusiones".

Quítese las esperanzas, García. Abandone sus ilusiones.

¿Por qué? Porque no hay remedio. Ya es tarde.

Es una sensación que tengo desde hace más de 40 años, pero no era consciente de la causa principal, hasta mi reflexión de hoy.

En realidad, no importan las leyes de educación. Sí, bueno, un poco sí importan. Es bueno aprender. Saber qué es Laoconte y sus hijos puede que no tenga mucha utilidad práctica, pero es bueno saberlo. Y es un conocimiento que no es espontáneo, hay que enseñarlo. Hay que transmitirlo o se perderá. Pero en el cuadro general, el conocimiento que tengamos o dejemos de tener no es lo más importante. Lo importante son los valores que tenemos y que transmitimos a nuestros descendientes. O los valores que ya no tenemos y que ya no transmitimos a los descendientes. El respeto. El esfuerzo. La responsabilidad. La autoexigencia. La honestidad. El obrar pensando en lo que pensaré después. La entrega, la abnegación, tantos valores... Los valores se enseñan viviendo, practicándolos. Por eso, no podemos enseñar aquellos de los que carecemos; por ejemplo, no podemos transmitir que carpe diem se interprete con el sentido de esfuérzate ahora si nosotros lo vivimos con el sentido de disfruta ahora, o la virtud de la austeridad si derrochamos. Y los valores, desengañémonos, los hemos perdido hace mucho. Hace tanto, que los que ahora son maestros ya no los tienen. Quedan algunos mohicanos, sí, pero la batalla está ya decantada y la vamos a perder.

Desengáñese, García.

 

 

 

 

Emmylou Harris - Bang the drum slowly

La exactitud de los números

https://www.youtube.com/watch?v=PiLKkwZdZtg 

 

 

Uno de los nuevos principios educativos en España es que a los alumnos no se les evaluará numéricamente: el esfuerzo y la progresión de los alumnos se calificará como insuficiente, suficiente, etc. No hace falta decir que los profesores (al menos la mayoría) seguirán empleando números, pero se reservarán esos números para ellos. Pero necesitan los números: si un examen tiene N preguntas y el alumno contesta bien a X, regular a Y y deja Z en blanco, el profesor traducirá los números que acabo de dar a números evaluables, realizará operaciones aritméticas y obtendrá un valor que, según él, resumirá el desempeño del alumno en el examen. Como no podrá dar ese número, tendrá unas tablas para ayudarse a situar el número en el rango de calificaciones posibles y voilà! Que puede que luego altere la calificación por estimaciones suyas del comportamiento del alumno, su actitud general o su progresión perceptible, eso puede ser. Pero de momento no será así.

 

Ahora bien, imaginemos que la nueva ley triunfa y se convierte en el nuevo estándar durante décadas. De acuerdo con el espíritu de la ley, el profesor no hará recuento del resultado del examen: lo corregirá y anotará la impresión que le ha dejado, si le ha parecido un examen de sobresaliente o de suspenso.  Pues ¿dónde estaría escrito que un 9 es un sobresaliente, un 5 un aprobado y un 4 un suspenso? Perdida la costumbre de asignar valores numéricos, las calificaciones acabarían siendo por la sensación que dejan. Ponderada esta impresión con el desempeño general (y la ponderación no sería un proceso matemático, pues ha de tener perspectiva de género), se obtendría la calificación. ¿Podría discutirla luego el alumno? No, no podría. O sí, pero sería un para gustos los colores. Bueno para el profesor, pero también malo: no podría defenderse de las acusaciones de "me tiene manía". Es lo que tendría que el profesor pusiera las notas que le dieran la gana según sus percepciones.

 

Esta animadversión a la exactitud que aportan los números no se da sólo en el ámbito educativo. También en la ingeniería. ¿En la ingeniería? Sí, en la ingeniería. Pondré un ejemplo.

 

Los morteros técnicos. Antaño, cada fabricante de un mortero informaba de las características de su producto. Su resistencia a compresión, su adherencia en el hormigón y en el acero, etc. O daba un valor que consideraba suficiente: "más de 40". Pero llegaron las nuevas normas, y las nuevas normas lo que dijeron es que los morteros se catalogarían en R1, R2, R3 y R4, y que para cada categoría el mortero tenía que aguantar al menos tanto y tanto: si era R3, digamos, "más de 15". A partir de entonces, todos los fabricantes modificaron la información que daban: su producto era R3, y pasaba a aguantar "más de 15". De hecho, seguía aguantando más de 40, pero eso se lo callaban.

 

¿Y? El resultado es que cuando hay que elegir un mortero técnico, todos son iguales. Todos tienen los mismos valores. Yo podría elegir el que aguanta más de 40 sobre el que aguanta 20, pero como ambos informan sólo que son R3 y que en consecuencia aguantan más de 15, no puedo. Supongo que sólo es cuestión de tiempo que los fabricantes empiecen a rebajar la calidad de sus morteros para que aguanten 20 en vez de más de 40. Y no creo que eso sea bueno.

 

No es un detalle, es el signo de los tiempos. En otras ocasiones me he quejado que la ingeniería de estructuras ha abandonado (obligada por las normas) el conocimiento de a qué tensión están trabajando los materiales. Aplicar la norma a rajatabla nos hace diseñar estructuras que "cumplen" o "no cumplen". Antaño el técnico calculaba la tensión en un punto y decidía si le era suficiente o no. Ahora, y con la inestimable ayuda de los ordenadores, el calculista ha perdido ese saber. Y poco a poco está perdiendo el control de los números; casi parece que llegará un día en que el ordenador se limitará a informar al proyectista de que la estructura diseñada es "suficiente" o "insuficiente". O resiste de manera sobresaliente, jajajá.

 

Supongo que la aversión a los números se está imponiendo como un hecho cultural. Ante la incapacidad que estamos desarrollando para entenderlos, prescindamos de ellos.

 

 

 

 

Carrie Underwood - Two black cadillacs

Qué hay de malo

https://www.youtube.com/watch?v=ouWQ25O-Mcg 

 

 

El otro día, durante la parte final de la misa, entró un hombre con un niño pequeño y se situaron junto a una mujer que, por su comportamiento posterior, supongo que era la madre del niño, y una muchacha. El niño aún no iba a ser llamado a filas, pero no era un bebé: sin duda estaba ya integrado en el circuito escolar.

Dejemos de lado que se presentaran tan tarde y fijémonos en el crío. Había que estar de pie, pero su madre lo cogió en brazos, para que no se cansara. Tenía sed, así que el hombre, que estaba preparado, le dio un vaso-biberón, ya saben, uno de esos vasos con tapa y pitorro de plástico rígido que permite al niño beber como si fuera un biberón, mamando del pitorro. Y para que le fuera más fácil, el vaso-biberón venía con asas. Está todo pensado.

En el vaso no había agua, sino un zumo de frutas. Supongo que al niño le gustaría más que el agua y los padres habrían notado que entre un vaso con agua y un vaso con zumo de frutas el chaval elegía siempre el zumo. Y tampoco es que estuviera sediento: un par de sorbos desganados, y listos.

Al cabo de un rato la madre se cansó de tenerlo en brazos y el niño se sentó en el banco. Se introdujo en las orejas unos auriculares inalámbricos y se dedicó a ver vídeos en un teléfono móvil.

Y ustedes me preguntarán: ¿qué hay de malo en que si el niño tiene sed beba? ¿Por qué tendría el niño que esperarse a que terminara el acto, si tiene sed? Si a los padres no les molesta llevar el vaso con zumo, ¿qué hay de malo? Si el niño prefiere el zumo de frutas al agua, ¿que hay de malo en que beba zumo? ¿Qué hay de malo en que el niño beba de un vaso-biberón? Si el niño se cansa de estar de pie, ¿qué hay de malo en que lo cojan en brazos? ¿O en que se siente en un banco mientras los demás estamos de pie (¡minutos!) en señal de respeto que requiere el rito al que asistimos? Si no le interesa lo que pasa, ¿qué hay de malo en que se ponga unos auriculares y se entretenga viendo un vídeo en un teléfono móvil?

¿Cuántas veces vemos a niños, incluso mayores que el interfecto, a los que sus padres llevan aún al colegio en sillita? Niños tan crecidos que les cuelgan tanto los pies que los llevan arrastrando...

Recuerdo un becario que tuve hace años. El pollo siempre tenía una botella de 1,5 litros de agua encima de la mesa. Una y otra vez le decía que quitara la botella de la mesa, y siempre fue en vano. ¿Qué hay de malo en que bebiera agua si tenía sed? ¿Porqué iba a tener la botella en un sitio más apartado y recogido si le era más cómodo en su mesa?

Me dirán que a la paternidad no se llega tras superar con éxito los cursos formativos necesarios. Vale, pero me juego el cuello y no lo pierdo a que esos padres no han querido formarse, no han leído guías de educación o textos similares. Ya les basta con su instinto. Y no ven qué hay de malo, eso es lo más malo.

Lo que tenemos ahora es el resultado de años y años de padres que no ven qué hay de malo.

 

 

 

Maren Morris - My church

Cómo portar un ramo de flores (si se es varón)

https://www.youtube.com/watch?v=eW1sR-A6AA8 

 

 

Si es usted un tipo elegante, seguramente regalará flores de vez en cuando: como mínimo, a su esposa por su cumpleaños y por su aniversario, a su madre los días señalados y a su anciana y venerable tía cuando la visite en su casa. También a las que acaban de dar a luz, y a las amigas el día de la boda de sus hijas (hijas, no hijos). Y, por supuesto, a la Virgen, sea el día del Pilar o sea en mayo. Regalar flores nunca ha hecho de menos a nadie, y por lo baratas que son...

Sin ir más lejos, mañana, día de san Jorge, se supone que millones de catalanes regalarán una rosa a sus amadas; y millones de caballeros estaremos al quite para regalar a las que no tengan un amado que cumpla con ellas, pues no queremos que ellas sean las únicas mujeres de Cataluña sin su rosa.

Ahora bien, parte de la elegancia de regalar una rosa o un ramo de flores es el saber llevarla: no se ha de hacer de cualquier manera. Y es que los varones, si llevamos la flor por nosotros mismos, la hemos de llevar prendida en el ojal de la chaqueta o, si es una flor silvestre y estamos caminando por el campo o la montaña, la sujetamos con la cinta del sombrero. Pero si estamos llevando flores que vamos a regalar a una mujer, las hemos de llevar de una determinada manera. Manera que a mí me enseñaron de niño, pero es un conocimiento que se está perdiendo.

Por descontado, no se puede llevar como si fuera un fardo más, acuchufada en una bolsa de libros o entre la ropa de la maleta: las flores son un objeto delicado que no debe dañarse, qué vergüenza. Pero tampoco podemos llevarlas a la manera femenina, delante del pecho y con el brazo doblado, o acunadas en el brazo como si fueran un bebé.

No: los caballeros, por la calle, llevamos las flores hacia abajo. Con el brazo extendido, sin hacer fuerza, ¡y sin bracear ese brazo! Un suave movimiento para no parecer Frankenstein, eso ha de ser todo.

Las flores es la elegancia. Pero en las flores, la elegancia lo es todo. Varones: los ramos y las flores se portan hacia abajo.

Tchaikovsky - El cascanueces (danza china)

La escuela ha de enseñar, no educar, porque no educaría, adoctrinaría

https://www.youtube.com/watch?v=0SPvPr3yPxE 

 

Hojas del árbol caídas

juguetes del viento son;

las ilusiones perdidas

¡ay! son hojas desprendidas

del árbol del corazón.

 

No me quito de la cabeza lo de la nueva ley de educación. Hay cuatro posturas:

La primera es la de aquellos a los que esta ley les parece bien. Por ejemplo, a sus autores. No puedo decir sino que a estas personas más nos valdría haberlas colgado doce meses antes.

La segunda postura es la de aquellas personas que se preocupan por la educación. Absolutamente todas las personas de este grupo se llevan las manos a la cabeza.

La tercera postura, muy extendida, es la del encogimiento de hombros porque, a fin de cuentas, la ley no se va a aplicar. Y si se aplica, en uno o dos años la habrán derogado: es tal el desaguisado que está montando el PSOE en España que nadie duda de que los van a desalojar en las próximas elecciones. Es posible que así sea, pero eso no quita para que la ley se mire como si fuera a ser para siempre. Como si dentro de 80 años todo el mundo se hubiera educado con esa ley. Y como lo sabio es dar lo no venido por pasado, que escribió Manrique, conviene que la juzguemos como si ya se hubieran producido sus consecuencias.

La cuarta postura, que yo mismo he defendido a veces, es que a nosotros ni nos va ni nos viene: ya hemos pasado por el colegio, y como los efectos se notarían dentro de muchos años, el problema no es nuestro sino de ellos. Esta postura es necesaria a menudo por la propia salud mental: si fuéramos conscientes del descalzaperros colectivo y de la sociedad que estamos dejando nos desesperaríamos y perderíamos la gana de vivir. Pero ello no quita para que, de vez en cuando, nos preguntemos qué mundo estamos dejando a los que vendrán después y queramos que sea lo mejor que podamos. Y esta ley podría tener gran influencia en ese qué dejamos.

En lo que hay unanimidad es en lo evidente: los hechos y los datos concretos pierden importancia ante los valores humanos. Y lo buscan en las tres etapas, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Por copiar un resumen del texto normativo hecho en un periódico, en Bachillerato:

En Lengua Castellana y Literatura los críos, además de aprender cosas, harán «un uso ético y democrático del lenguaje»; en Geografía se les enseñarán a «cuestionar modos de vida insostenibles» y a «adoptar hábitos de vida saludables»; en Economía, en Dibujo o en Matemáticas tendrán que hacer «un consumo responsable»; en Física y Química deberán «participar activamente en la construcción de una sociedad mejor».

En Historia del Arte, por su parte, se pide al estudiante que, al identificar las obras más significativas, «evite usar criterios que, por su carácter ideológico, eurocéntrico, sexista o, en general, discriminatorio, suponga un sesgo injustificado».

También en Literatura Universal la selección de las obras debe incorporar una «presencia de mujeres escritoras y obras no occidentales» y poner «en cuestión la mirada etnocéntrica propia del canon occidental, así como cualquier otro discurso predominante en nuestra sociedad que suponga opresión sobre cualquier minoría».

En Cultura Audiovisual se dice que, en los ejemplos que analiza el profesor, se deben «incorporar la perspectiva de género y la perspectiva intercultural, con énfasis en el estudio de producciones realizadas por mujeres y por personas de grupos étnicos y poblacionales que sufren discriminación».

En Dibujo Técnico se añade más «ecología y sostenibilidad». En Educación Física se practicarán deportes «que destaquen por su carácter mixto o inclusivo», «juegos multiculturales» y «danzas del mundo y propias del folklore tradicional». «Estos saberes podrían enriquecerse incorporando a las representaciones elementos de crítica social, emociones o coeducación», se añade.

En otras palabras, a la escuela no se irá a aprender conocimientos, sino a aprender a comportarse. A comportarse de una determinada manera, que por cierto es la de un activista de Podemos.

Se insta a los adolescentes a tomar partido, pero se les dice por anticipado qué tipo de activistas tienen que ser. No se trata de darles toda la información para que ellos lleguen a sus propias conclusiones, sino que se les da un código de valores predeterminado. Que es el del programa electoral de los partidos que integran el Gobierno de coalición, PSOE y Unidas Podemos.

Para ilustrar el espíritu de la ley, un ejemplo: en la etapa de Bachillerato no se estudiará la Historia basada en hechos ni en fechas, sino que se juzgarán sociedades antiguas (con los criterios actuales, por cierto: si eran o no feministas, ecologistas, etc.). Cuando se ha interpelado a los responsables por el que no se estudie la conquista de América o la España romana, lo que han respondido es que esas cosas ya las estudian en Primaria y Secundaria. Y se quedan tan panchos. Como si fuera lo mismo: su conocimiento de la España romana será con suerte lo que se le cuenta a un crío de 11 años.

Podría poner muchos ejemplos que no harían sino mostrar lo miserables que son los autores de la ley, pero no es necesario. A estas alturas, ya podemos hacer la pregunta clave:

¿Es esto lo que los padres quieren que sus hijos aprendan en la escuela?

No, sin duda. Los padres no sólo quieren que sus hijos estén vigilados. También quieren que se les enseñen conocimientos. Conocimientos, no valores: para enseñarles los valores, ya están ellos.

De hecho, la mejor respuesta a la pregunta la da la mismísima ministra de Educación. Pero no verbalmente, sino de obra: lleva a sus hijos al Liceo Francés, no a una escuela que siga el sistema español. Ella sí que sabe lo que les conviene.

 

 

Por último, quizá se pregunten ustedes porqué he empezado el artículo con la famosa quintilla de José de Espronceda.

En la escuela no sólo se han de enseñar conocimientos prácticos. No todo es Matemática, Física o Biología. El Arte es la Belleza. Pero el arte se ha de enseñar a apreciar, y un paso básico para ello es conocerlo. En la escuela se ha de enseñar las grandes obras de arte, ya que es muy difícil que una persona adulta no educada quiera buscarlas por sí mismas. Si la quintilla de Espronceda no se enseña en las escuelas, podemos estar seguros que los alumnos no la leerán jamás así vivan cien años. Así que al privarles de la enseñanza les estamos privando de su disfrute. Puede que el Arte no tenga utilidad práctica, pero sí que la tiene: el alma lo necesita. Y el Arte se ha de enseñar en la escuela; su transmisión es una cadena que estamos moralmente obligados a continuar.

Y si no les enseñamos que la pieza que acompaña a este artículo, de Madame Butterfly, es una maravilla musical, no la escucharán. Y tampoco tenemos derecho a privarles de su disfrute.

 

 

 

G. Puccini - Madame Butterfly (un bel di vedremo)

A vueltas con lo que pasa en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=0CtA2LVPBIc 

 

 

Escribía en mi anterior entrada que en la Universidad de Zaragoza han estudiado la tasa de abandono en las ingenierías y ha bajado del 29% en el curso 2009-10 al 16% en el curso 2019-20. A mí me parecían tasas muy bajas, pues en mi época la tasa de abandono rondaba el 80-90%. La explicación inmediata que se me ocurría es que el nivel de exigencia en la carrera ha descendido hasta conseguir que los estudiantes se saquen el título, pero una opinión tan negativa no puede ser cierta: hay que explorar otras explicaciones.

Por poner números, en mi año creo que empezamos 600, y en 5º había como mucho 60 alumnos. Con una tasa del 16%, en último curso debería haber 500. ¿Qué ha cambiado?

Lo primero, en mi época sólo se estudiaba Ingeniería Industrial. Ahora hay no sé cuántas ingenierías. Pero esto no afecta, porque el estudio era global, de todas las ingenierías. Da igual si los 600 alumnos se reparten en 1 escuela o en 8.

Se habla del nivel socioeconómico, de la necesidad de trabajar, del excelente programa de becas actual. En mi época la matrícula valía menos de la mitad del sueldo de un obrero sin cualificar; ahora, ese obrero necesita tres sueldos. Estudiar ahora es mucho más caro que antes, lo que en parte corrigen (imagino) las becas. En cuanto a la necesidad de trabajar, yo diría que ahora la necesidad de aportar sueldos en casa es mayor que en mi época, con lo que la necesidad de abandonar los estudios por razones económicas ha de ser mayor ahora que en mi tiempo. Esta razón no la compro.

Se dice, se alardea incluso, que ahora, con tanta oferta, el alumno sí estudia lo que quiere. Pero el estudio no reconoce como abandono el alumno que se cambia de carrera si termina esa segunda opción. ¿En qué quedamos? ¿Estudian lo que quieren o no? Si alardean de lo primero, será porque lo segundo es un factor muy pequeño, muy pocos de esos 440 titulados adicionales lo serían en carreras que no fueron su primera opción. En mi época, con una excepción que luego explicaré, también eran muy pocos los que cambiaban a otra carrera.

Dos razones positivas pueden ser la mejora de la preparación de los alumnos y la mejora en la enseñanza que supone la aplicación del Plan Bolonia.

Lo de la mejor preparación de los estudiantes... dejémoslo correr. Todos los profesores de instituto con suficiente experiencia dicen lo contrario.

¿Supone la aplicación del Plan Bolonia que ahora las cosas se expliquen mejor? Aquellos 440 alumnos que no habrían terminado hogaño y ahora sí ¿lo es gracias a la mejora de los métodos de enseñanza? En principio, no debería. El Plan Bolonia puede que incorporase cambios en los métodos de enseñanza, pero dudo que fueran cambios importantes. En la manera de enseñar, quiero decir. Además, serían cambios aplicados por los mismos profesores y sin formación específica. No, no creo que fuera causa principal.

Ahora bien: hay un cambio fundamental que sí es debido al Plan Bolonia.

Antes he indicado que, en mi época, no eran muchos los estudiantes que cambiaban de carrera tras el fracaso en ingeniería y se iban a, digamos, Derecho, pero que había una excepción. Esa excepción era la carrera de ingenieros técnicos industriales, y eran muchos los que, tras estrellarse en los primeros cursos de la escuela superior se mudaban a la técnica. En la escuela técnica las asignaturas tenían los mismos títulos que en la superior, pero el Cálculo o el Álgebra que se estudiaba en la técnica era de un nivel menor al de la superior. Y era normal, los alumnos eran distintos. En la técnica había estudiantes que no habían aprobado Selectividad, o que no se habían presentado. También había estudiantes que venían de Formación Profesional, y por supuesto estaban los que no habían podido superar 1º en la superior. Tampoco iban a necesitar niveles tan altos de matemáticas como necesitarían los ingenieros superiores, eran dos carreras distintas. La ingeniería superior estaba más cerca de la Ciencia, y la ingeniería técnica lo estaba de la Técnica.

Y esto es lo que ha cambiado el Plan Bolonia: ya no se estudia ingeniería superior sino ingeniería técnica. Los títulos son de grado, el equivalente a la ingeniería técnica. Que antes se cursaba en 3 años, y ahora en 4, un detalle que también debe contribuir a dulcificar la carrera. El tiulo de ingeniero superior equivale al de máster, así que no deberíamos comparar el antes y el ahora. O sí, porque a fin de cuentas son los estudios que se ofertan.

De todas formas, Bolonia no explica el descenso del fracaso entre mi quinta y la del 2009. O han sido los alumnos o ha sido la carrera, pero algo ha cambiado. Podría haber sido por los alumnos: por ejemplo, al acceder a los ordenadores. Muchos cálculos, muchas simulaciones son más sencillas; de hecho, son posibles. Gracias a ello imagino que algunos aspectos de la profesión son más fáciles de entender. Sí, ya sé que ustedes tampoco se lo creen, pero es que estoy intentando encontrar todas las causas que me sirvan para decir lo que no quiero decir: que la carrera, como ha pasado en la Primaria, la Secundaria y el Bachillerato, ha bajado el nivel. No sé si porque los alumnos, con el nivel anterior, no llegarían (es lo que ocurre en los colegios) o porque quieren reducir la tasa de abandono y alardear de éxitos como sea. Puede que incluso sean las dos cosas.

EL otro día hablaba con un ingeniero muy joven, pero un tipo listo. Y me dijo que ya se sabe, que de todas formas cuando se aprende de verdad la ingeniería es trabajando. No quise replicarle. Puede que ahora sea así, pero en mi tiempo no. Quiero decir, uno no salía siendo un gurú y un ingeniero experto, pero sí se salía con lo suficiente para ir tirando. Para empezar, para defenderse. Para llegar a un sitio con 23 años y que todos notaran que eras ingeniero.

Aunque en realidad... ¿le importa esto, a alguien?

A mí, desde luego, no. Si el conocimiento que teníamos los de mi tiempo al salir ya no lo tienen los de ahora, dudo que en los años de ejercicio profesional lleguen a nuestro nivel, pero eso no es problema mío. Y tampoco de ellos: no en todos los partidos juegan los mejores. Ni le importa a los recién acabados, ni le importa a los estudiantes.

A la sociedad sí debería. Pero no lo hace, su único interés es que haya más mujeres que hombres estudiando ingeniería. Da igual que casi nadie sepa decir lo que hace un ingeniero. Y si para que haya más mujeres hay que estudiar las matemáticas con perspectiva de género y ver la termodinámica como una herrqamienta de opresión heteropatriarcal, quitar asignaturas abstractas (nada más abstracto que las disciplinas numéricas) e incluir asignaturas empáticas, vale decir árabe o Historia del cine, pues se hace. 

Por eso, ¿por qué me va a molestar, a mí, que el nivel de nuestros estudios de ingeniería baje? Como si soy la última persona en la Tierra que sabe calcular una estructura.

Y es que la cosa ha llegado a un punto en que me puede la curiosidad. Por saber cuándo la gente se dará cuenta.

O tal vez me equivoque de medio a medio. Mi cochino derrotismo, mi empeño en decir que nosotros fuimos mejores y que vosotros nunca seréis tan buenos como nosotros. ¿Y si resulta que los nuevos ingenieros sí consiguen aprender lo suficiente como para cerrar la brecha y ponerse a nuestro nivel o incluso superarnos? Aún no ha pasado el tiempo suficiente para saberlo; ¿por qué no ser optimista en vez de pesimista? Más aún, ¿y si resulta que yo era muy bueno pero un caso especial y que el nivel de mi quinta no era el que yo me atribuyo? Eso también podría ser.

Otro punto de vista: ¿para qué necesita un ingeniero ser tan bueno como antes si ahora tiene ordenadores y programas de ordenadores que hacen el trabajo por él? Es lo mismo que preguntarse porqué necesita una persona saber multiplicar si siempre tendrá en la mano un teléfono con calculadora.

Esto último me recuerda a un relato de ciencia ficción que cuenta una guerra, creo que entre planetas, en un momento en que en la Tierra se había perdido la capacidad de hacer operaciones matemáticas (el conocimiento llegaba sólo a saber leer los números), y un científico redescubría el método para sumar y para multiplicar e intentaba convencer a los dirigentes mundiales de la ventaja de tener tal conocimiento. ¡Qué cosas se le ocurren a Asimov!, pensé entonces. No se me ocurrió que llegaría un día en que lo que pensaría sería "¿y si...?".

El argumento de los ordenadores lo defenderá mucha gente. A fin de cuentas, ya no sabemos hacer raíces cuadradas a mano y el mundo sigue girando. Personalmente, no lo defiendo: supone la plasmación de lo mismo que estoy criticando. 

Lo difícil en esta lucha es que lo que uno pide que se sepa no tiene una utilidad inmediata. Es como defender que se sepa quién fue Parménides o la importancia de la batalla de Pavía o que se lea las Coplas a la muerte de su padre. El porqué de tantos conocimientos "no prácticos". La importancia del esfuerzo, del trabajo personal. De resolver los problemas solo. Si el interlocutor no lo sabe, debe aceptar nuestra palabra de que así es. Si está dispuesto a discutir, mejor dejarlo. No vamos a explicar porqué extender bien la cera en un coche es necesario para saber karate.

Basil Poledouris - La caza del Octubre Rojo

Cae la tasa de fracaso en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=YgSPaXgAdzE 

 

 

Leo que la tasa de abandono de las carreras de ingeniería en la Universidad de Zaragoza se ha reducido en 10 años (del curso 2009-10 al 19-20) de casi el 29% al 16%.

Como motivos se apuntan las notas de corte, el nivel socioeconómico del alumnado y la edad. Parece ser que un nivel socioeconómico menor hace que el alumno tenga que dedicarse antes a trabajar, y cuesta compaginar la carrera y el trabajo. Cuanto más joven menor abandono hay, y las mujeres dejan los estudios menos que los hombres (aunque esto no debería afectar si, como se dice, apenas hay mujeres estudiando ingeniería). Lo de la nota de corte no lo termino de ver claro, porque diría que en la mayoría de las ingenierías, las que tienen más alumnos, con un 5 pelado se entra. Vamos, que casi están en la puerta repartiendo folletos a la gente que pasa.

Pero, dejando aparte lo de la nota de corte, hay algo que a mí me chirría.

Cuando yo estudié ingeniería habría 600 alumnos en 1º y 60 en 5º. Si 1 de cada 10 llegaba a 5º, la tasa de abandono era del 90%. Pongamos que me equivoco y el éxito en los estudios era el doble, y que la tasa de abandono real era del 80%. En realidad, la tasa de éxito medida en "los que empiezan 1º" y "los que acaban 5º" sería menor, porque muchos de los 60 que terminaban venían del curso puente con la escuela de ingeniería técnica, pero dejémoslo en el 80%. ¡Qué diantres, 80/90%!

Si en el 2009-10 (muchos años después de mi tiempo) la tasa era del 29%, caray. Y sólo el 16% en la actualidad. A mí se me ocurren cuatro posibles explicaciones:

1) Ahora hay muchas más ofertas y los alumnos pueden estudiar lo que de verdad quieren. Sería como decir que la gente se apuntaba en ingeniería por hacer algo, por estar entretenido. No digo que no hubiera casos (conocí), pero ni aunque la mitad del alumnado se matriculara sólo para pasar el rato se justificaría el bajón.

Cabe decir, al respecto, que un matiz del informe que no acabo de entender es que dicen que no se considera que abandona el estudiante que, simplemente, cambia a otra carrera (o a otra universidad). Que empieza ingeniería y luego se cambia a derecho, que lo ve más facilito o le gusta más. Lo que significaría que la tasa de abandono real es superior al 16%, pero dado que la vicerrectora que presentó el estudio alardeó de que la vocación es lo que consigue que no haya abandono, entiendo que los estudiantes que cambian de carrera son un número poco significativo. Como en mis tiempos.

Descartado el cambio de carrera como explicación principal de un descenso de la tasa de abandono tan grande, quedan tres explicaciones: 

2) ¡El Plan Bolonia es la releche! Es posible que el Plan Bolonia suponga una revolución pedagógica de tal calibre que obre el milagro de que los alumnos que antes suspendían porque no aprendían, ahora aprenden y aprueban. Como si antes las clases fueran en ruso (a veces nos lo parecía) y ahora se dieran en cristiano. 

3) Ahora los alumnos llegan a la universidad mucho más preparados, y por eso fracasan menos.

4) El nivel de exigencia en la carrera ha bajado.

Lo del Plan Bolonia no termino de verlo claro (quizá interese lo que escribí, hace años, en esta entrada sobre los estudios de ingeniería). No lo conozco de primera mano, claro, pero no creo que aporte unos cambios pedagógicos tales que sea la causa de que casi todos los alumnos, que antes no conseguían terminar, ahora lo logren. En su día, hablando con profesores de ingeniería sobre Bolonia, me dijeron que no iba a cambiar nada, que iba a ser todo igual. Mismos profesores, mismas asignaturas, mismo temario. Por otro lado, la tasa de abandono de ingeniería que teníamos era específica de ingeniería, no se daba en las otras carreras, siendo la metodología similar. Y, sobre todo: la vicerrectora no ha dado loas a Bolonia como explicación de tamaño éxito. Por no decir que Bolonia no puede explicar el cambio de mi época a 2010.

¿Cuál creen ustedes que es la verdadera explicación?

¿Qué opinan del hecho de que ésa sea la verdadera explicación?

 

 

 

Dice la vicerrectora de Estudiantes de la Unizar que lo importante es que la tasa de abandono ha bajado. Y yo... creo que ella también lo cree. Lo que cuadraría con la verdadera explicación.

 

 

Beck - Loser

La arena de la playa

https://www.youtube.com/watch?v=nfClieME7Yw 

 

 

En cierta ocasión me bañé en el mar Báltico, y la playa no era de arena, sino de hierba. Y había árboles suficientes para estar a su sombra, si se quisiera. Pero por lo general las playas las asociamos a la arena. Y en España esa arena, en verano, arde. Todos tenemos vívidos recuerdos de nosotros mismos intentando recorrer los metros que había entre la zona cercana al agua, de suelo fresco, y lo que hubiera más allá de la arena, y de esos 100, 200 ó 300 m en los que el calor de la arena nos quemaba los pies. Porque todos hemos sido niños, y es natural en los niños el no hacer caso a los mayores y no ponerse las chancletas, las sandalias o el calzado que sea, e intentar cruzar el desierto descalzos. El niño no aprende de la experiencia del día anterior, y como donde empieza su caminata no le arden los pies, cree siempre que no le van a arder. Y cuando es joven y lo recuerda, siempre cree que esta vez sí lo aguantará, que no será para tanto.

Una observación importante: en las últimas décadas se han construido, en multitud de playas, un camino de madera que acostumbra a llegar hasta más o menos la mitad de la franja de arena. No se puede enlosar toda la playa, claro, pero estos entablados reducen el suplicio pedestre a la mitad; algo es algo. También es señal de que nos hemos vuelto más sibaritas y nos sobra el dinero (o lo gastamos de modo equivocado), pues asombra que mejorar esos accesos sean una prioridad.

Vivo cerca de colegios. Veo, por la mañana y por las tardes, a muchos padres (y madres) acompañando a sus hijos. Muchos de los adultos llevan, ellos, las mochilas de los niños. Me argumentarán que las mochilas pesan mucho para los pequeños, que a ellos en cambio no les cuesta, que pobrecitos su espalda, cosas así. También veo a padres (madres) empujando las sillitas en las que llevan a sus niños y algunos de esos niños parece que van a presentarles a sus novias. Les esperan en la puerta del colegio, y lo primero es ofrecerles la merienda. ¿No pueden esperar los chavales a llegar a sus casas? Y esas meriendas: pocas veces es un bocadillo de pan que haya que morder. Plegándose, sin duda, a los deseos de sus hijos.

Ya no se ven niños con las rodillas o los codos magullados por las caídas en bici o patinando: van con protecciones, casco, rodilleras. No sea que se hagan daño. Ya solo pueden trepar a los árboles con un arnés de seguridad y enganchados a una línea de vida. Para saltar en un charco necesitan una autorización previa firmada por sus padres, y además no se les puede dejar solos, han de estar siempre con la vigilancia de un adulto.

En las últimas décadas se ha impuesto, como criterio de educación, que los padres (pero también la sociedad) hemos de hacer todo lo posible para que nuestros hijos no se quemen los pies en la arena de la playa. La pregunta que nos tenemos que hacer es si esta actitud es positiva. O, por el contrario, si no les estamos haciendo ningún favor. En mi opinión, son los niños los que deben llevar sus propias mochilas. Y espabilarse y aprender a aguantar el caminar. Y a contenerse, a esperar, no todo puede ser inmediato. Han de llevar sus platos y vasos a la cocina, echar la ropa sucia al cesto, ordenar su habitación, ser responsable de sus cosas. Entiendo que los padres no quieran que sus hijos sufran, y pueden discutirme que no ven el valor educativo de que el niño acarree una mochila o se haga una herida si se cae de la bici. ¿Cómo explicarles que todas esas adversidades, que en realidad no son, sabemos los adultos, más que minucias sin importancia, son las que les prepararán para afrontar las verdaderas? ¿Cómo explicarles que una sociedad cuyos miembros no están preparados para afrontar las adversidades personales no está (la sociedad) preparada para afrontar las adversidades globales? ¿Cómo explicarles que una sociedad que no sabe afrontar la adversidad se convierte en una sociedad decadente? ¿Cómo explicarles que están educando decadentes? No se puede. Ya vivimos en una sociedad decadente, ya somos todos unos decadentes.

Y, sobre todo, que no nos falte la botellita de agua al lado. No sea que en algún momento tengamos sed.

 

 

 

John Denver - Thank God I'm a country boy (versión de Home Free)

La atención de los ingenieros

https://www.youtube.com/watch?v=d05tQrhNMkA 

 

 

He leído una excelente entrevista al filósofo José Antonio Marina en la que, aunque versaba sobre la educación de los niños, daba algunas ideas que como ingeniero no pueden sino hacerme reflexionar:

...

- Sí, los alumnos están teniendo un problema de falta de atención. En primer lugar, porque están sometidos a estímulos cada vez más rápidos y numerosos. En segundo lugar, estamos fomentando en los niños una falta de atención por no educarla.

- ¿Cómo se educa la atención?

- Si le pones a un niño una pantalla captas su atención espontánea, que es la de los animales, pero los humanos tenemos una atención voluntaria en las cosas que no nos interesan, que es la que debemos aprender a manejar. No lo estamos haciendo porque se nos ha cruzado otra mala herencia de la psicología: la excesiva importancia que da a la motivación. Se está afirmando que si un niño no está motivado no puede realizar una acción, cuando el progreso de ...

En general, el principio básico de los animales es no ser detectado, sea por presas o por depredadores. Y para no ser detectado muchos lo que hacen es quedarse inmóviles: la mayoría de los animales, los humanos entre ellos, ven el movimiento. Supongo que la razón es que evolutivamente no hay peligro en las cosas fijas. Luego, cuando el animal sabe que ha sido detectado ya adoptará la estrategia que le parezca adecuada. Unos, si pueden, se integrarán en una bandada, una manada o un cardumen con la esperanza (fundada) de que el movimiento de muchos elementos iguales es visualmente caótico e impide al depredador localizar su objetivo. Otros, también si pueden, tal vez busquen refugio donde el otro no llegue o intenten echar a correr y que el otro no le alcance (o alcanzarlo, si es una presa). Y, por descontado, hay algunas alternativas, que sólo a veces se puede elegir: luchar, resistirse, plantar cara. Hay, ya se ve, muchas estrategias, pero la básica es quedarse quieto. Resulta divertido pensar en las cucarachas que vagan en la noche tan campantes en una cocina o cuarto de aseo; cuando el humano enciende la luz (pero no ha entrado), las cucarachas se quedan inmóviles. Saben que hay peligro, pero el humano (que está quieto, mirándolas desde la puerta) no ha sido aún detectado. Y en que éste se mueva (o no aguanten la tensión) escapan corriendo en busca de la ranura más próxima. Sí, el instinto animal lo tienen hasta las cucarachas.

Los hombres no dejamos de ser animales evolucionados, y tenemos esa atención espontánea que dice Marina: miramos algo con atención, pero lo que estamos buscando es movimiento. El movimiento atrae nuestra atención, de ahí el éxito de la televisión y que nos distraiga de cualquier otra actividad tan fácilmente. Y los ejemplos absolutos del problema que plantea Marina son los videojuegos, todos los sentidos del jugador están atentos a lo que pasa en la pantalla y reacciona en décimas de segundo.

Ésta es la atención que fomentamos desde hace unas décadas en nuestros pequeños.

Otras actividades requieren la otra atención, la atención voluntaria. Leer un libro: estar parado unos segundos o minutos delante de unas páginas en las que no pasa nada, siguen ahí inalteradas. Ningún animal podría leer porque no retendrían su atención, y eso le ocurre a muchas personas: la página inerme no les atrae (en el sentido de que no atrapa su atención), y así dicen que leer no les atrae (en el sentido de que no lo encuentran una actividad interesante).

No todas las actividades requieren la atención voluntaria. Pensemos en un extremo izquierdo (puede ser derecho) en un partido de fútbol. Tiene el balón y corre la cal mientras su defensor le persigue para arrebatarle el balón o al menos parar la jugada. El futbolista corre al límite de su capacidad física, dedica el 100% de su cerebro a ello, pero el buen futbolista no es como yo y aún puede obtener cerebro para hacerlo con habilidad, haciendo que el balón haga lo que su cerebro le dicta que conviene. Y si el extremo es bueno habrá dedicado tal vez ¿3 décimas de segundo? a visualizar el resto del campo y a los demás jugadores, y mientras corre al límite está decidiendo qué va a hacer con el balón hasta que llega a donde cree conveniente y lanza un centro a donde no había nadie cuando miró pero donde, cuando llega allí la pelota, se encuentra la cabeza de su compañero delantero centro que remata de un testarazo. Con toda la calma del mundo, analizando qué hacer y con el balón parado, yo no sería capaz de poner la pelota donde la puso él desde donde chutó: la atención voluntaria, algo en lo que seguro que gano al futbolista, no sirve de nada.

Lo mismo ocurre en otros oficios. El soldado, el bombero, el peón, el conductor. Tienen instrucciones, se les entrena para que reaccionen con automatismos, se intenta que en los momentos clave actúen sin perder tiempo en pensar, de manera automática. Lo que pasa es que los ingenieros no entramos en ese grupo. Necesitamos atención voluntaria; es más, la clave de nuestro éxito es detectar aquello que los demás no detectan y que puede dar al traste con la solución o, por el contrario, ser lo que nos brinda esa solución que los demás no ven.

Y ahí está el problema.

- Los mayores también están perdiendo la atención. Es un fallo de las nuevas tecnologías, que nos están acostumbrando a mensajes muy cortos y rápidos. La atención, que es el combustible de todas las funciones cerebrales, es reducida, y tener que utilizarla para mensajes largos cansa. Por eso los controladores aéreos tienen descansos frecuentes. Y entonces el cerebro encuentra la solución: no gasta atención si realiza operaciones de forma automática. Una forma de educar la atención sería educar en el hábito de la atención voluntaria. Los hábitos, como he dicho, nos permiten ampliar la inteligencia.

Estamos educando, con el sistema educativo que tenemos, en la atención espontánea. Y estamos abandonando el desarrollo de la capacidad de atención voluntaria.

Pensemos, por ejemplo, en la escritura. Por fuerza la caligrafía actual ha de ser mucho peor que la de hace cincuenta años, ya que se practica mucho menos y los chicos se educan escribiendo mucho menos. Esto no es muy grave, ya que desde pequeños aprenden que no tiene importancia la caligrafía porque se escribe por ordenador. Luego está la ortografía: son reglas muy sencillas, todos las hemos aprendido de pequeños y eso demuestra que son fáciles de aprender. Los jóvenes de ahora (es decir, cualquiera que sea más joven que yo) conocen esas reglas, y sin embargo cometen muchísimos errores ortográficos. ¿Por qué? En primer lugar, porque les ha pasado como con la caligrafía: aprenden que los editores de texto corregirán sus errores. La consecuencia es que, al igual que la caligrafía, deciden que la ortografía no tiene importancia... y terminan no corrigiendo sus errores ortográficos. Y tampoco los errores mecanográficos. Simplemente, no dan importancia a cometer errores en la escritura. Y luego está la sintaxis. Los editores de texto tal vez corrijan alguna expresión, pero es misión del escritor que la sintaxis sea correcta. Pues bien, si la caligrafía ha empeorado en 50 años, la sintaxis muchísimo más. Y el léxico tampoco ha mejorado.

Escribir bien, como leer, se basan en la atención voluntaria. El bajón generalizado en la capacidad de atención voluntaria se ve con claridad en la capacidad de escribir y en la de leer. Y en la de entender lo leído.

Yo lo veo todos los días, en los ingenieros jóvenes. No ven las cosas, me da la impresión. Tienen un texto delante y no reaccionan, yo me llevo las manos a la cabeza al leerlo y ahora entiendo porqué me las llevo también cuando intento que un joven lo lea y éste no se escandaliza. O se quedan parados, esperando que yo les explique qué pasa o cuál es la solución. O qué está mal en el plano, qué errores se están cometiendo, qué consideraciones no se están haciendo o se están haciendo mal... No son conscientes. Ellos intentan disimularlo con los ordenadores: que calculen por ello, pero también que escriban por ellos, que dibujen por ellos, que hagan las plantas, alzados y secciones y los despieces, que lean y entiendan por ellos las normas. Lo tengo clarísimo. La causa última del bajón en el nivel de los ingenieros es la disminución de su atención voluntaria. 

Tenemos ingenieros cada vez peores, porque los educamos así. Urge un cambio de todo el país para entender que hay que promover en la educación, desde la más tierna infancia, la atención voluntaria. Porque vamos por el camino de ser cada vez más como los animales, con sólo la atención espontánea. Y entonces aquellos pueblos que sí hayan fomentado la atención voluntaria serán para nosotros como los humanos para los animales.

 

 

Brooks & Dunn - Boots scootin Boogie