Explosión de ingenieros

https://www.youtube.com/watch?v=szLegn9ZmPk 

 

 

Me envía mi colegio profesional la lista (provisional) de los compañeros que se jubilan este año, y la lista (también provisional) de los compañeros que cumplen 25 años en el ejercicio de la profesión. Se jubilan 5.

Supongamos que la lista definitiva no difiere de la profesional. Soy del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Aragón y La Rioja, así que ¿sólo se jubilan 5 ingenieros en Aragón y La Rioja?

En realidad, no: se jubilan bastantes más, pero estos no están colegiados: trabajan por cuenta ajena, no firman proyectos y no sienten la necesidad o conveniencia de colegiarse. No pasa nada.

Los que cumplen 25 años son, si no he contado mal, 84. Supongamos para lo que sigue que la proporción entre colegiados y no colegiados de los que se encuentran en esa tesitura es más o menos la misma que los jubilados. Supongamos también que a esas alturas los ingenieros colegiados que deciden darse de baja antes de jubilarse es despreciable, o que se ve compensado por los ingenieros que se colegian poco antes de jubilarse (por ejemplo, porque cesan en un empleo anterior y deciden darse de alta como autónomos).

Lo primero que llama la atención es la diferencia entre cifras. Si el número de ingenieros se mantuviera estable, significaría que de los 84 que llegaron a 25 años de ejercicio profesional sólo 5 conseguirían jubilarse. ¿Porque un ingeniero jamás se jubila? No, sería más bien porque 79 de cada 84(el 94%) muere antes de jubilarse. 

Pero no parece que la de ingeniero superior industrial sea una profesión de tanto riesgo.

Supongamos también que la edad media de empezar en la profesión es a los 25 años y la de jubilarse, 65. Edades medias. ¿La edad media de los que cumplen 25 años en el ejercicio? 50 años. Es obligatorio contar entonces las inclemencias de la vida: pongamos que a los que cumplen 25 años se les han muerto 6 compañeros, empezaron 90, y que a los que se jubilan se les ha muerto también 1 compañero, empezaron 6. ¿Suena raro? La mortalidad total del grupo que se jubila (1 de 6) es del 16,67%; para igualarlo, en los (más o menos) 15 años siguientes, de los 84 del grupo de 25 años tendrían que morir 9 personas y sólo 75 de ellos llegarían a la jubilación. En tasas anuales, la mortalidad en los primeros 25 años es del 2,76‰, y en los siguientes 15 años del 7,55‰: el triple.

Así pues, podemos suponer que hace 40 años entraron 6 personas y hace 25 entraron 90. O lo que es lo mismo, 15 veces más 15 años más tarde. Una tasa de crecimiento del 20% anual.

¿Por qué crece (creció) el número de ingenieros a un ritmo del 20% anual? 

¿Porque el prestigio de la profesión se ha disparado y cada vez más personas quieren ser ingenieros? ¿Porque la diferencia de sueldos entre ingenieros y no ingenieros se ha disparado? ¿Por una explosión demográfica? ¿Porque cada vez es más fácil ser ingeniero?

Soy ingeniero, así que creo que puedo afirmar que ninguna de las dos primeras posibles razones es la correcta. También podemos descartar que entre 1960 (año típico de nacimiento de los que se jubilan) y 1975 (año típico de nacimiento de los otros) se produjera en Aragón y La Rioja una explosión demográfica. En 1960 la población de ambas regiones era de 1.335.598 almas; si hubiera crecido a un 20%, en 1975 sería de 20 millones, y sólo era de 1.421.415 habitantes. Sí, debería contar los nacidos esos años, pero imagino que los porcentajes sobre el total serían más o menos similares. Menor crecimiento se produjo por los años típicos que nuestros ingenieros empezaron la carrera: 1.441.220 en 1978 y 1.461.440 en 1993: un raquítico 1,4% de más. Así que la demografía puede que contribuyera, pero ni de lejos explica el boom.

No, la explicación más convincente es que cada vez sea más fácil ser ingeniero. Entre 1985 y 2000, 15 veces más fácil. Sí, ya sé que he hecho muchas suposiciones, pero los números reales son bastante parecidos y el argumento no cambia: a fin de cuentas, igual da que el aumento de ingenieros fuera de un 1.300%, un 1.500% o un 2.000%. En aquellos años se produjo una multiplicación del número de ingenieros.

Ya he escrito en otras ocasiones mi opinión al respecto, por ejemplo en esta entrada de marzo de 2022; pero se me ocurre que no todo tenga que ver con el sistema educativo general. Se me ocurre que también influye la aparición de un artefacto casi mitológico para la inmensa mayoría en 1978 y de lo más común en 1993: el computador.

Los estudiantes que empezaron la carrera en 1978 tenían que escribir sus trabajos a máquina. Por si alguien no las conoció, me refiero a algo como esto:

 

Para los cálculos, tenían calculadoras. Al final de la carrera tendrían calculadoras "programables": podrían "programar" que resolvieran ecuaciones de 2º grado, ya ven. Calculaban con lápiz, papel y goma de borrar.

Y, por supuesto, para dibujar empleaban la tinta china.

Nada de internet, nada de información accesible, nada de nada de lo que ahora nos parece imprescindible para la vida.

Por su parte, los que empezaron en 1993 ya tendrían, todos, un ordenador en su casa. Ordenadores con procesadores de textos y programas de dibujo y trazadores de planos. También, seguramente, programas de cálculo en los últimos años; más rudimentarios que los actuales, pero a años luz de las calculadoras. En cuanto a internet, yo me conecté en 1995 ó 1996, así que entiendo que los jóvenes estudiantes, sin duda mucho más abiertos a la tecnología que yo, hicieron la carrera ya conectados.

El ordenador facilita mucho el trabajo, es la verdad. Ejercer de ingeniero teniendo un ordenador es mucho más fácil que sin tenerlo. Por lo tanto, colijo que estudiar la carrera también lo fue. 

En 1978 se consideraba Ingeniería una de las carreras más difíciles; en Aragón y La Rioja, en donde no se podía estudiar otra ingeniería, la carrera más difícil. Fácil es entender que eso echara para atrás a muchos estudiantes. En 1993 no sé si se mantendría esa idea, pero desde luego la existencia de ordenadores hacía que no fuera una carrera taaan difícil. Sumen que aquel año de 1993 estábamos sumergidos en una crisis terrible en la que apenas los ingenieros parecían encontrar trabajo, y ya lo tienen.

Aunque quizá el sistema educativo también tuvo algo que ver. Y no solo porque en 1984 cambió el plan de estudios de la carrera.

 

 

Bay city rollers - Saturday night 

Un examen específico para estudiar Ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=Fowldx4hRtI 

 

 

En mi época de estudiante, para estudiar Enfermería había que aprobar un examen específico de ingreso, pues no se regía por el examen general de acceso a la universidad como ahora. En la Universidad de Zaragoza recuerdo que mi año había 80 plazas: los 80 mejores en ese examen entraban, y listos. Claro que en aquella época la Selectividad sólo regía para las licenciaturas y estudios superiores (esto es, ingenierías). Las carreras de ciclo medio, las diplomaturas, no necesitaban examen previo. Y si alguien que no hubiera cursado el bachillerato quisiera entrar en una carrera de ciclo superior, lo que tenía que hacer - al no poder presentarse a la Selectividad- era, si tenía más de 25 años, hacer un examen especial de ingreso, y si no los tenía cursar la carrera media del ramo correspondiente y luego el curso puente. Maneras de entrar había. Pero, eso sí, Enfermería tenía su examen propio. Que se podía esquivar aprobando un primer curso de otra carrera y pidiendo el traslado: creo que en alguna ocasión habré mencionado que en 1º de carrera tenía una compañera, Dora, que no había conseguido aprobar el examen de Enfermería y pensó que quizá aprobar 1º de Ingeniería Superior le iba a resultar más fácil. Ya digo, hablo de memoria de cosas que yo no tuve que experimentar y de hace muchos años.

El caso es que hasta el plan de estudios de ingeniería de 1957 también se exigía un examen específico para cursar la carrera. Solo que no era como el examen de enfermería de mi época, ni mucho menos (ni muchísimo menos, ahora verán) como el examen de ingreso en la universidad de ahora.

Por ejemplo, el plan de 1948 para la carrera de Ingeniería Industrial exigía además del título de bachiller aprobar, para matricularse, un examen de ingreso con dos grupos de materias:

En un primer grupo:

    - Aritmética racional y aplicada

    - Análisis algebraico en el campo real y en el complejo

    - Cálculo combinatorio

    - Geometría métrica y Trigonometría

    - Geometría proyectiva

    - Física General, y 

    - Cosmografía y Geología

En un segundo grupo: 

    - Cálculo diferencial y aplicaciones

    - Teoría general de ecuaciones

    - Funciones primitivas

    - Geometría analítica plana y del espacio

    - Nomografía

    - Introducción en la Química, Mineralogía y Petrografía

Y además, examen eliminatorio de: 

    - Suficiencia en Dibujo lineal

    - Dibujo a mano alzada

    - Francés (versión y tema)

    - Inglés y alemán (versión con auxilio de diccionario)

A quien superara esa prueba le esperaba un plan de estudios de Preparación científica y técnica general (Primer, Segundo y Tercer año), especialización (Cuarto y Quinto año) a elección entre cuatro grupos de intensificación: Mecánica, Química, Electricidad y Textil, y las asignaturas de Economía, Administración de Empresas y Derecho y ejercicios de fin de carrera -prácticas en fábricas, talleres u oficinas de proyecto- y proyecto fin de carrera (Sexto año).

Conocí a ingenieros del plan del 48. Hay... diferencia.

 

 

 

Sam & Dave - Hold on, I'm coming

 

 

La movilidad es buena

En mi entrada anterior sobre Gregorio X hice un apunte sobre la movilidad de la época: era italiano, ejerció en Lyon, luego en Lieja, luego en Palestina,... En aquella época a nadie le importaba dónde había nacido cada cual.

Traigo esto a colación porque estoy leyendo estos días un libro sobre biología molecular (lo confieso: apenas lo entiendo; pero no voy a cejar), y una de las cosas que me ha llamado la atención es que intervienen un porrón de investigadores de una miríada de universidades norteamericanas (incluso de Canadá), y casi todos ellos cambian de universidad en un momento dado: estudian en una, se doctoran en otra, realizan el postdoctorado en otra, tal vez investigan en una cuarta y acaban establecidos en una quinta. Se mueven buscando los sitios donde se les ofrece lo que les interesa. Pensandolo, me dí cuenta de que esas universidades se comportaban como empresas privadas: se esfuerzan por atraer y fichar el talento cuando se les pone a tiro, sin importar si antes ejercía en otra empresa. Y no hablo de fichajes de relumbrón, sino de ayudantes de laboratorio, becarios, lo que necesitaran.

Justo justito lo mismo que pasa con nuestras universidades aquí. Tal vez por eso la producción de sus universidades, medidas en descubrimientos, patentes y (por qué no) premios nobel, es incomparablemente superior a la de las nuestras.

Tal vez lo que la universidad española necesite sea otro Gregorio X que promulgue una bula que cambie de verdad cómo eligen las universidades a sus claustros.

El problema del mercado NIL en el deporte universitario americano

https://www.youtube.com/watch?v=QSG1ISdD-Ys 

 

 

En el deporte universitario americano, a un atleta no podías ni invitarle a una hamburguesa o darle suelto para el billete de autobús: cual si fueran funcionarios españoles de Hacienda se consideraba un pago. Y los atletas no podían cobrar, así que había sanción para el atleta y para el pagador. En los años 50, el sistema se sostenía porque nadie hacía dinero. En años posteriores sí, las universidades hacían dinero, pero no tanto, y además las perspectivas de futuro dinero para el atleta -o la improbabilidad de conseguir dinero de ello fuera de la universidad, pensemos en un vallista o un jugador de ping-pong- hacían que el atleta viera la situación más o menos justa (él obtenía la beca universitaria, la formación deportiva y el acceso al deporte profesional) y tragara.

Hasta que la cantidad de dinero que se movió se convirtió en escandalosa. Y los atletas seguían sin ver un duro. El tinglado no era sostenible, sobre todo en un mundo con el internet que tenemos ahora: la NCAA tenía que hacer algo. Y por hacer algo todos entendemos que tenía que encontrar la manera de compartir un poquito de todo lo que se llevaban las universidades. 

La solución que creyeron encontrar fue permitir el acceso de los atletas al mercado NIL.

El acrónimo NIL representa name, image and likeness. En la práctica, significa que el atleta puede ganar dinero por autógrafos, aparecer en campañas de imagen o publicidad, participar en eventos públicos o privados, etc. Introduzcamos ahora un pequeño dato, el carácter del norteamericano. Ya hice no recuerdo cuándo referencia a este texto, pero me parece insuperable la definición que del rasgo en concreto escribió Julio Verne en su De la Tierra a la Luna:

«Sucede que, cuando a un americano se le ocurre una idea, busca a otro americano para compartirla con él. Y si resulta que son tres, eligen un presidente y dos secretarios. Si son cuatro, nombran a uno archivero y el negocio funciona. Si son cinco, convocan asamblea general y constituyen el club».

Así que la NCAA estableció que se podían organizar, en torno a las universidades, grupos de "donantes" que se denominarían colectivos. Estos colectivos podrían reunirse con los cuerpos técnicos de las universidades para programar actuaciones de apoyo a los atletas, pero sin tratar de atletas concretos ¡y mucho menos de atletas que aún no pertenecían a la universidad en cuestión! 

Creo que se pueden imaginar en qué se convirtió y lo poco que se tardó. La NCAA no sé si se lo imaginó, pero sí se lo huele, ahora. Pero está costando demostrar las cosas. Por ejemplo, se ha multiplicado el mercado de transfers. De estudiantes que solicitan cambiar de universidad. ¿Cómo demostrar que durante la visita que el atleta que quiere cambiar hace a, pongamos, la Universidad estatal de Tucson, los potenciales futuros entrenadores no aprovechan para presentarle a un par de colaboradores del programa de apoyo a los estudiantes atletas (el colectivo, tal vez un colectivo específico de ese departamento deportivo) o comentarle las estupendas oportunidades que tendría en Tucson de acceso al mercado NIL? O ¿cómo demostrar que la reunión del cuerpo técnico con el colectivo no ha sido sólo para hablar de actos anónimos sino para planear estrategias, tal vez de fichajes con nombres concretos, cantidades y asignaciones?

Les pondré otro ejemplo: este año el draft de la NBA se considera el peor en muchos años, y sin embargo algunos jugadores han decidido retirar su candidatura aunque habían anunciado que se presentarían. Si el draft es malo es lógico que un jugador obtenga un puesto más alto del que obtendría en un draft bueno, así que ¿qué está pasando? El mercado NIL. Si el jugador de, pongamos Tucson State, se va a la NBA a cobrar pongamos 3 millones al año y los ingresos de Tucson State disminuyen tras su partida 50 millones... bueno, seguro que el colectivo de apoyo al equipo de baloncesto de Tucson State encontrará maneras de que ese jugador, si sigue en Tucson State, ingrese pongamos 4 ó 5 millones vía NIL. Pero ¿cómo demostrar que esto ha sido planificado? ¿Que la contraoferta al jugador ha existido o incluso que ha habido una maniobra del jugador para sacarle más dinero a la universidad?

Por no hablar del impacto que tendrán los atletas accediendo al mercado publicitario y pudiendo cobrar por ello. Las universidades, eso sí, tendrían que hacer de agentes publicitarios de los jugadores, pero ¿cuál sería el problema?

El problema, claro, es que esto se está yendo de las manos. 

Y para complicar las cosas: en principio (es algo que se está regulando y no es aún general o permanente) los atletas no tienen que informar a la universidad de los "intercambios" que hagan por un valor menor de 600 dólares. Suena muy razonable, facilita que el modesto vallista de la universidad de North Nebraska State acuda a una fiesta de cumpleaños o a la inauguración de la tienda de deportes de la ciudad, pero montar un negocio que vende fotos autografiadas por 60$ está a la vuelta de la esquina.

Ahora, póngase en el puesto de un entrenador universitario. ¿Recuerdan lo del mercado de transfers? Al estrés propio del cargo y la dificultad de fichar buenos jugadores, hay que añadir ahora la presión de estar constantemente reclutando a sus propios jugadores. Impidiendo que no se vayan. A, obviamente, universidades con colectivos más potentes que el suyo. Por no mencionar que antes las universidades competían por los mejores alumnos de instituto con medios deportivos, que son dados: si fichas por mi equipo, que somos muy buenos, te ofrezco X minutos y te verán en tantas televisiones, la NBA sabrá de ti. Los minutos y los puestos de estrellas son limitados, así que las demás universidades tenían sus opciones. Pero si se puede ofrecer dinero la cosa cambia.

Y, aunque a veces se olvide, la NCAA es una asociación atlética de estudiantes universitarios. Una cosa es pervertirse un poquito, y  otra pervertirse una brutalidad.

El caso es que aún no han descubierto cómo montarlo correctamente, permitir el acceso al mercado NIL sin pervertir la competición. Pero están en ello. Quién sabe, tal vez lo consigan.

 

 

Sara Evans - Three chords and the truth

Hinchan las notas

Su hija ha terminado bachillerato y se ha presentado a las pruebas de acceso a la universidad. Su nota ha sido mediocre, en comparación con las antiguas notas, y risible en la actualidad; aunque ha aprobado, faltaría más. Le pregunto a la madre por tan malas notas, y me dijo que a ella no le extrañaba. Que su hija estudiaba muchísimo y se esforzaba, sí, pero que las Matemáticas y la Física, que no le entraban. Y no le extrañaba, porque ella, la madre, había estado estudiando con ella, la hija, durante el curso (la madre es ingeniera y la hija es hija única), intentando explicarle los problemas, las fórmulas, los razonamientos que llevan a las soluciones, todo en general, y se daba cuenta de que no. De que su hija no. 

—Es que les enseñan a resolver problemas, ella se estudia los cinco o seis ejercicios que tiene de cada problema, y sin embargo a la que le meten un ejercicio que combina cosas de dos problemas se queda en blanco, no sabe resolverlo.

Claro, venga la moza a estudiarse los ejercicios, a echarle horas, pero los aprende como un papagayo y a la que tiene que razonar, inferir, simplificar, crear similitudes, es incapaz.

—Pero a mí lo que me molesta —sigue contándome— es lo de las notas: les hinchan las notas. Yo a ella, en el mejor de mis días le pondría un 5, y eso por valorar lo mucho que se esfuerza... ¡y saca un 8,5! ¡Tenía una media, en el bachillerato, de 8,3! Les están haciendo creer que van bien, que están aprendiendo, y cuando llega el momento de la verdad se estampan.

La moza, por cierto, iba a un instituto público.

75 ingenieros navales

https://www.youtube.com/watch?v=1HoVF6iv7OE 

 

 

 

Se publicaba el otro día (aquí) que en España se licencian cada año 75 ingenieros navales. El equivalente, entiéndase. El lamento era que España necesita 300 cada año. Que muchos no acababan la carrera porque ya en 3º, no digamos en 4º, se colocaban en las empresas que no podían esperar más. Y que más jóvenes deberían animarse, una carrera con tantas salidas, tan demandada.

El año 2019 8.246 estudiantes terminaron el grado de Psicología en España y 4.867 el de máster. 

Criminología se puede estudiar en 46 centros universitarios por toda la piel de toro. Creo que producimos 2.464 al año. Criminólogos.

Pero sólo producimos, como país, 75 ingenieros navales al año.

¿Alguien más ve un problema aquí?

Por cierto: ¿qué futuro espera a esos 11.000 psicólogos y 2.400 criminólogos que producimos cada año? ¿Cuántos no trabajarán de psicólogos o criminólogos? Seguro que el porcentaje no es residual, así que ¿porqué les pagamos unos estudios universitarios a unos estudiantes que no los van a aplicar? No digo que enseñemos a esos estudiantes a elegir bien sus estudios, digo que no ofertemos tantas plazas. Si España necesita 1.000 criminólogos y 5.000 psicólogos más cada año, pues que se oferten sólo esas plazas.

No necesitamos 13.000 psicólogos y 2.400 criminólogos, pero sí algo más de 75 ingenieros navales. Creo que en esto estamos todos de acuerdo. Y creo que estamos todos de acuerdo también en que no es un problema de que falten mujeres que quieran ser ingenieras navales, si fuera un asunto de paridad se resuelve fácil prohibiendo a las mujeres ser psicólogas o criminólogas hasta que no completen su cuota de 37 ingenieras navales. El problema verdadero es que no conseguimos en España que los jóvenes quieran ser ingenieros navales. Me parece increíble, porque en mi opinión la ingeniería naval y la de minas son las dos ingenierías más fascinantes, completas y atractivas de todas. Y a pesar de todo, a la vista está: casi nadie quiere ser ingeniero naval.

Si las autoridades estuvieran por lo que hay que estar, en vez de tanta chorrada educativa deberían fomentar que los chicos (chicos y chicas) quieran ser ingenieros. Aunque no sean navales, pero seguro que alguno caería. Hay que fomentar que se estudie ingeniería. 

Para empezar, los chicos (chicos y chicas) en los colegios no saben bien qué hace un ingeniero. Saben que la profesión existe, pero no saben en qué consiste. Como mucho, lo asocian con los diseñadores de coches. Las más de las veces, con cosas que no son de verdad de ingenieros (al menos, de lo que yo entiendo que es cosa de ingenieros de verdad). Resolver este problema no es difícil: seguro que todas las escuelas pueden contactar con ingenieros que se ofrezcan a dar charlas sobre su profesión. Un ingeniero de caminos, uno agrónomo, uno industrial, uno aeronáutico,... Cuantos más tipos de ingenieros mejor. Un ingeniero especializado en centrales y redes eléctricas puede descubrir a los alumnos un mundo que ni se imaginaban, un ingeniero de fábrica explicar cómo es en verdad una fábrica y la importancia de los ingenieros en ellas. Y un ingeniero naval puede contar las múltiples ocupaciones que tienen, sus responsabilidades y los retos a los que se enfrentan. Estas charlas no tienen coste, y seguro que serían muy fructíferas. Sin conocimiento no hay vocación.

En segundo lugar, ha de cambiar el ánimo con el que se trata a la ingeniería. No es cosa de cerebritos incapaces de relacionarse con el mundo y ojalá hubiera más mujeres ingenieras, entonces sí que cambiarían las cosas con las mujeres empleando su cerebro. No. Los ingenieros somos la élite del país. La categoría del país no la dan sus atletas o sus futbolistas, y tampoco sus funcionarios, sus psicólogos o sus notarios. La dan sus ingenieros. Somos los que hemos sacado a la humanidad de las cavernas, qué caramba. No hay carrera más difícil que la nuestra, aunque algunas alardeen de requerir memorizar tochos enormes y cientos de palabras de 30 letras. Y así como debería animarse a los chicos a buscar la excelencia y a intentar ser los mejores, debería animarse a los chicos a intentar ser ingenieros si se ven capaces de ello. Desde luego, burlarse de los ingenieros no es el camino.

Y para terminar por ahora, tampoco estaría mal que los medios de comunicación reflejaran también la dificultad técnica de la noticia. Si una empresa española monta una plataforma petrolífera en el mar del Norte, si cualquier problema con un barco de transporte de contenedores, si se bota un submarino o se consigue un contrato de fabricación. Pero también si una lancha o un velero participa en una prueba de velocidad o resistencia. Por ejemplo. Un barco, desde un gigantesco superpetrolero hasta el más frágil esquife pasando por el prodigio técnico de los veleros IMOCA de 60 pies, todos son en realidad una obra de ingeniería. No estaría de más que alguna vez se hablara de ello.

En cualquier caso, me parece muy lamentable. 50 millones de españoles y sólo producimos 75 ingenieros navales al año. Psicólogos y criminólogos para aburrir, pero de lo que verdad importa, más bien poco. No sé qué decirles, hay países con un alto conocimiento tecnológico y países sin ello. No sé en qué grupo creemos que estamos, y en qué grupo queremos estar. 

 

 

Sam Cooke - Wonderful world 

Selectividad y autoengaño

https://www.youtube.com/watch?v=tYqh4xFSkOk 

 

 

En el 2016 la nota media de la selectividad fue de 8,75. En 2022, de 10,34. Cabe aclarar que aunque se sigue puntuando sobre 10, en la selectividad se permiten dos exámenes adicionales que pueden sumar hasta 2 puntos cada uno, con lo que la nota máxima es 14. Pero eso, en 2016 y ahora.

Si usted quiere, lo ponderamos como que somos unos tíos estupendos, que enseñamos de maravilla y que nuestros alumnos son los mejores del mundo.

Si usted quiere autoengañarse.

Otra posible explicación es que se hinchan las notas. Esto es, que se evalúa con generosidad.

¿Por qué con generosidad? O bien porque los alumnos son más malos y hay que mantener las tasas de aprobado, o bien porque se quieren mejorar los resultados. Sin embargo, el primer motivo no justificaría que las notas mejoren: lo que se buscaría es que las notas se mantuvieran siendo peores estudiantes los alumnos. Entonces, tiene que ser lo segundo: queremos tener mejores notas. Como si, por ejemplo, en que un niño aprendiera a decir "mamá" se le diera ya el título de doctor en medicina y así seríamos un pueblo de licenciados universitarios.

¿Por qué se iba a querer tener mejores notas sabiendo que son notas falsas? Claramente, para engañar al que no sabe que son falsas. También, para satisfacer al que le da igual si son verdaderas o falsas, sólo quiere que sean altas. Los primeros, la sociedad en general; los segundos, los padres y los propios alumnos. 

Como es tesis que he defendido en numerosas entradas anteriores, si esto no es causa de escándalo general, que no lo está siendo, pues a mí plim. No creo que sea buena cosa, pero si sarna con gusto no les pica, adelante.

Bette Midler - Wind beneath my wings (versión de Lucy Thomas)

 

Un acceso a la Universidad diferente

Se han celebrado estos días las ya clásicas pruebas de acceso a la Universidad. Aún no se han publicado los resultados, pero podemos estar seguros de que el 95% las habrá aprobado, y no me extrañaría que más del 80% con una nota superior a 10. 

P.S.: en Aragón más del 98% de los examinados ha aprobado el examen; en la provincia de Teruel, el 98,8%.

Con razón el proceso ya no se llama Selectividad, pues no selecciona un pepino. Y sin embargo, cada vez más voces alertan que el nivel de los alumnos que ingresan es insuficiente. Y se oyen más risas de lo ridículo de todo esto.

¿Y si planteáramos un proceso diferente?

Lo primero que tendríamos que hacer es saber qué cualidades queremos que tengan los estudiantes, y entonces exigir que los que ingresen las tengan. Pues bien, seguro que lo que se ha de exigir es que tengan comprensión lectora. Que puedan escuchar un discurso, entenderlo y explicarlo. Que sepan expresarse verbalmente, también por escrito. Que escriban correctamente, con sintaxis adecuada, con respeto a la Ortografía y a la Gramática, con el léxico que se supone en un universitario.

¿Los conocimientos? Bueno, eso es lo que se mide ahora, y de facto todos pasan. Normal, han aprobado el bachillerato. Yo no examinaría de conocimientos: es un poco ridículo que se vuelvan a examinar de lo que ya se han examinado.

Así que, por lo que a mí respecta, las pruebas deberían consistir en un comentario de texto, en una conferencia y en una pequeña exposición oral. Por cierto que en esta última prueba buscaría además otros detalles: ¿tiene cultura general el aspirante? ¿Educación, modales? ¿Se viste conforme se espera de alguien que quiere entrar en esa universidad? ¿Es capaz de enfrentarse a una corta prueba sin un botellín de agua, sin un teléfono móvil y todo eso? En definitiva, ¿es ya un adulto o es todavía un niño?

A propósito del texto de Daniel Arias

 https://www.youtube.com/watch?v=xbHPTPUpQ1I

 

 

Está en los titulares estos días. Daniel Arias Aranda, un catedrático de Organización de Empresas en la Universidad de Granada, ha publicado en LinkedIn un artículo titulado Querido alumno universitario de grado: te estamos engañando, y que puede leer directamente en su fuente original:

https://www.linkedin.com/pulse/querido-alumno-universitario-de-grado-te-estamos-daniel-arias-aranda/

Por si acaso esa fuente se pierde, pongo aquí el texto completo, y mas abajo escribo mis reflexiones:

 

Llevo impartiendo clases en la universidad cerca de 25 años, dos de ellos en la Universidad Complutense de Madrid y el resto en la Universidad de Granada. Por mis clases han pasado directivos de grandes empresas que tenían más o menos mi edad cuando les di clase y otros que, en sus generaciones respectivas, han ido ganándose un puesto en la sociedad gracias a su formación y a su esfuerzo.  

La primera asignatura que impartí fue en el curso 1997/98. Era Dirección Estratégica de la Empresa (sigo aún impartiéndola), entonces del plan antiguo de 5 años de Económicas y Empresariales. Tenía matriculados 524 alumnos en cada grupo. Era imposible distinguir las caras de los que se sentaban atrás en aquellas gigantescas aulas del Pabellón de Tercer Curso de la UCM. Eso sí, las aulas estaban llenas. Algunos alumnos se tenían que sentar en las escaleras porque no cabían.  

En las horas de tutoría, los alumnos hacían cola en la puerta de mi despacho. Responder todas las consultas, curiosidades, dudas… era tan agotador como satisfactorio. Las constantes preguntas de los estudiantes en clase me obligaban a llevar la materia muy preparada. Yo ya tenía 25 años y no recuerdo estudiar más que entonces. 

La asignatura era dura y las preguntas de desarrollo configuraban exámenes que duraban horas. Era imposible corregir todo aquello en menos de diez días. Las revisiones eran complejas (sobre todo para los que estaban entre el 4 y el 5). 

Todo lo anterior es tan sólo un eco del pasado.  

Hoy me dedico a engañar más que a enseñar. Me explico a continuación. 

Los grupos hoy son de unos 50 alumnos, de los cuales raramente viene a clase más de un 30%. Los que vienen, lo hacen en su mayoría con un portátil y/o un teléfono móvil que utilizan sin ningún resquemor durante las horas de clase. Las caras de los alumnos se esconden tras las pantallas. De hecho, me sé mejor las marcas de sus dispositivos que sus rasgos faciales. Es raro que alguien pregunte, por mucho que se les incite a hacerlo. Quince minutos antes de que acabe la clase ya están recogiendo sus cosas, deseosos de salir. 

Cada vez me siento más como un profesor del instituto de una serie mediocre de los 80 que como un catedrático. A menudo tengo que callarme porque el rumor generalizado se extiende por el aula y me da vergüenza mandar callar a universitarios constantemente. He separado a gente para que no hablen entre ellos, he expulsado alumnos del aula y me he llegado a marchar de clase ante el más absoluto desinterés.  

Soy consciente que para vosotros, soy sólo un estímulo más que compite con las redes sociales y el vasto imperio de internet. Evidentemente, soy más aburrido que un video de influencers de Tiktok.   

Como respuesta a este panorama y, siguiendo las cambiantes normativas universitarias (siempre peores que las anteriores), los profesores hemos tomado cartas en el asunto con las siguientes medidas:  

-El nivel de la asignatura ha bajado. Impartimos menos temas de manera mucho más superficial. 

- Hacemos parciales tal y como establece la evaluación continua para tratar de aprobar a un mayor número de alumnos, pues un número de suspensos superior, a lo que la universidad establece como límite, conlleva una sanción que influye en el presupuesto del departamento, esclavizado a través del denominado contrato-programa. 

- El nivel de los trabajos y presentaciones de los alumnos no pasaría, en su mayoría, los estándares del teatrillo de Navidad de primaria. Pero eso, para nosotros es más que suficiente para poner un 5.   

De este modo, cumplimos el contrato-programa, el departamento es feliz, la universidad es feliz, nuestros alumnos aprueban, creen que saben algo y son felices y nosotros languidecemos ante la triste realidad.   

Por eso, te digo que me dedico a engañarte, querido alumno/a. Vives en una mentira que nosotros edulcoramos. Por eso, es mejor que si quieres seguir viviendo en tu burbuja, mientras puedas, no sigas leyendo, ya que voy a contar lo que hay detrás de Matrix.  

Bueno, si sigues leyendo, lo haces bajo tu propia responsabilidad. No digas que no te advertí. Aquí van algunas realidades que no te van a gustar:   

1. Te faltan habilidades básicas indispensables en estudios superiores. No tienes capacidad de expresión. Tu vocabulario es muy básico y se limita a verbos débiles (hacer, ser, estar) en lugar de específicos como desarrollar, evolucionar, ampliar, …  
2. Por ello, cuando entregas un trabajo o haces una exposición de un texto que has copiado de Wuolah, El rincón del vago u otros, donde plantas frases como «considerando la posibilidad de articular el concepto de selección adversa con las bases teóricas de la economía de las organizaciones…», sé de sobra que no lo has escrito tú porque, para más INRI, cuando te pregunto en clase sobre el significado de esa frase, no sabes qué contestar. 
3. Por supuesto, al exponer en clase, la frase del punto anterior la has leído literalmente de tu móvil, del que no despegas los ojos aún enfrente de tus compañeros, y la has colocado en una transparencia de Powerpoint cuyo diseño en 1995 ya estaba obsoleto. El resto de tu presentación se limita al «efecto karaoke», leer los interminables párrafos que has cortado y pegado. 

4. No sabes estar. Sí, estar. Balbuceas, te encorvas, no fijas la mirada, llevas una o las dos manos en los bolsillos, vienes a una exposición en chándal o con leggins… No te dignas a respetar la institución milenaria que te acoge y que se llama universidad. No entiendes lo que eso significa y tampoco tienes ningún interés en saberlo.  

5. Si tu expresión es limitada, tu escritura lo es más. Se nota que ya no se hacen dictados en educación secundaria. Caso aparte merecen los alumnos que no hablan español y no comprendo que hacen ocupando un asiento, especialmente aquellos provenientes del país creador de Tiktok. 
6. Jamás hubieras superado esta asignatura hace 10 o 20 años. De hecho, de tu clase, no más de 10 personas seguirían admitidas en estos estudios. Te lo dice un licenciado que acabó dos titulaciones en la Universidad Carlos III de Madrid donde tras 4 convocatorias suspensas de una asignatura, ibas a la calle. 

7. Tu nivel de lenguas extranjeras es nulo. Doy clases en un Máster íntegramente en inglés donde apenas hay españoles y el nivel de los estudiantes extranjeros es infinitamente superior. De hecho, el máster es lo único que alimenta mi motivación a enseñar. 

8. Las habilidades blandas brillan por su ausencia. ¿Liderazgo, resiliencia, trabajo en grupo? Son básicas para cualquier empleo. Cuando me escribes un email para decirme que te has peleado con tus compañeros de grupo o envías a tu madre a una revisión de exámenes, mi perplejidad no cabe en mi persona. Hace años que no recomiendo a ningún alumno para ninguna empresa. 
9. Vives anestesiado por las redes sociales. ¿Te crees que no me entero? Mientras doy clase veo tu cara de soslayo tras la pantalla con risitas y yo sé que explicar la cadena de valor de la empresa es de todo menos gracioso. No estás en clase, estás en Instagram. Pero yo me hago el tonto y miro para otro lado. 

Estos puntos son sólo la cima del Iceberg. Los profesores estamos hartos de formarnos en técnicas docentes multidiversas y de pelajes exóticos para motivar al alumnado. Lo que está claro es que si tú, estudiante, no tienes interés, yo no puedo plantarlo en ti. Pero sí puedo hacerte creer que vales, aunque sepa que es mentira. Me he convertido en un experto en hacerlo porque el sistema me lo exige y cumplo. Y rezo por que esto sólo me ocurra a mí, y como mucho en mi facultad, pero no ocurra en Medicina o Ingeniería de caminos, sobre todo cuando cruce un puente o, Dios no lo quiera, esté en la camilla de un quirófano.   

Podemos echarle la culpa a la universidad pública y tiene bastante, pero no toda. «Si quieren calidad, que se vayan a la privada», he escuchado por ahí. Y los números van apuntando en esa dirección. Quizás, el pago de una matrícula de cuatro ceros aumente la motivación en lugar de las irrisorias tasas académicas públicas. Puede que la universidad pública reaccione cuando la privada le coma la tostada, cosa que está haciendo muy bien. 

No obstante, mis evaluaciones docentes son muy buenas y las he publicado. Pero no soy una excepción. Cuando hablo con compañeros coinciden con mi visión. Escribir esto es arriesgado y es más cómodo callar y obrar. Lo entiendo perfectamente, patada y al área es la actitud mayoritaria. 

No quiero terminar exponiendo un problema sin dar soluciones. Las hay. Pero para ello, hay que romper el paradigma en que estamos sumergidos y ser muy valientes. He aquí algunas propuestas incómodas:   

1. No somos todos iguales. Hay estudiantes con vocación e interés eclipsados por la mediocridad imperante. Centrémonos en ellos. La universidad es para formar a las élites intelectuales. Antes de que me llaméis facha, esa frase es del insigne Gregorio Peces-Barba, mi rector cuando estudiaba en la Universidad Carlos III, padre de la Constitución y socialista de los de verdad (cómo han cambiado las cosas). La Formación Profesional forma grandes profesionales que no han de ser universitarios. 

2. Devolvamos al profesorado universitario las competencias perdidas como autoridad intelectual a la hora de diseñar planes de estudio, modelos de enseñanza y currículum. No podemos esperar dos años a que la ANECA dé el visto bueno a una modificación de los planes de estudio. El mundo cambia demasiado rápido para seguir impartiendo contenidos obsoletos. 

3. Reforcemos las capacidades básicas en enseñanzas no universitarias: Enseñar a pensar, a enfrentarse a obstáculos, a expresarse, a tener modales, a leer y escribir bien en español e inglés, a tener tolerancia a la frustración y, sobre todo, a buscar la superación constante. 

4. Eliminemos cualquier rastro de gadgets tecnológicos en la enseñanza (lo que incluye ordenadores portátiles). Darle un Chromebook a un niño de 10 años es como darle una cuchilla de afeitar a un bebé. SEÑORES TECNO-PROGRES LEAN ESTO POR FAVOR: Cruzar un puente no te hace ingeniero de caminos, de la misma manera que tener un ordenador no te hace nativo digital. Mis alumnos no saben, en su mayoría, elaborar un Excel o dar formato a un texto en Word. Las TICs a edades tempranas sólo sirven para distraer. La plasticidad neuronal se desarrolla con lápiz y papel, no con la dictadura de los teclados. 
5. Hacer sentir a los chavales orgullosos de quienes son y donde están, con admiración hacia lo que les rodea y hacia otras culturas. Fomentar la curiosidad innata y el respeto. Crear descubridores y jamás plantar la semilla del odio o la desolación. Huir de los nacionalismos, siempre manipuladores y huir de los populismos, de cualquier cosa negativa que acabe en ismo. La mente de un niño es sagrada. 
6. Fomentar la cultura de la competición y la colaboración en todo tipo de enseñanzas. El esfuerzo conlleva recompensa, a veces a largo plazo. Los mejores serán premiados y los peores se quedarán fuera de juego y, si quieren volver a entrar tendrán que esforzarse más, o bien, centrarse en otro juego, esto se llama flexibilidad académica. Si tu hijo es malísimo en matemáticas, pero le encanta tocar la guitarra, quizás tengas que ponerle un profesor particular en guitarra y no en mates. Y el sistema ha de aceptar esto. Saquemos lo mejor de cada individuo. 

7. Con 18 años no sabes, salvo que tengas una vocación innata, que es lo que quieres estudiar (yo no lo sabía, pero tuve suerte al elegir). Flexibilicemos los primeros años universitarios y de FP. Las titulaciones no han de ser bloques de cemento. ¿Empiezas Informática y no te gusta? Hagamos pasarelas. Implantemos el major y el minor como en EE. UU. Que una mala decisión no frustre una vida. 

En fin, querido estudiante, esto es lo que hay. Quizás seas la excepción a todo lo escrito, ojalá sea así, pero los números me dicen que las probabilidades son inferiores al 10%. En todo caso, no busques la solución en el estado, ni en los sindicatos, ni en los cantos de sirena de los -ismos, ni en las redes sociales. La solución está en ti. Si tú cambias, el mundo cambia.

Y si no quieres cambiar, no te preocupes, te seguiremos engañando, haciéndote creer que lo estás haciendo muy bien. 

 

 

 

 

Bien. Está claro que los alumnos de la ESO han llegado ya a la universidad. O quizá fuera mejor decir que los alumnos del deterioro formativo han llegado ya a la universidad. ¿Qué pasará, nos preguntábamos muchos hace muchos años, cuando estos chicos lleguen a la universidad? Ahora ya lo sabemos: la universidad ha bajado su nivel adaptándose al material que les entra. Parece ser, según se desprende de la carta del profesor, que porque no han podido mantener sus estándares de calidad: tendrían que haber suspendido a casi todo el alumnado. Como pasaba en mi época, pero en mi época no éramos los alumnos los que valoraban al profesor. Ahora, en cambio, suspender al mal alumno acarrea demasiados problemas al profesor, y éste claudica. Las universidades quieren altas cifras de alumnos licenciados, y qué caramba, es algo que no tiene consecuencias, ya será la vida la que ponga al alumno en su sitio… Pero esta discusión es ya pasado, ahora la pregunta es qué pasará cuando estos chicos sean los profesionales que marquen el estándar de nuestra sociedad.

Lo cierto es que estos alumnos ya se han graduado en la universidad y están ahí, entre nosotros.

Y seré sincero, no quiero ser catastrofistas: son buenos chicos. O al menos hay entre ellos suficientes buenos chicos como para no condenar a todos. ¿Que se toman todas las bajas posibles? Bueno, sí, pero… es el curso de los tiempos, y no les importa dejar un trabajo seis meses para cubrir un permiso de paternidad (horas de lactancia incluidas). Es lo que hay, y de todas formas son buenos chicos.

Y con interés con aprender. Solo que de una manera especial, eso sí: hay que enseñarles. El esfuerzo en el proceso de aprender lo hemos de hacer nosotros, no ellos.

Lo que pasa es que me sale mi alma de ingeniero. Y veo que ellos con 28 años están en el nivel que tenía yo a los 23, que con 35 están como yo a los 25… Y sí, veo que son buenos chicos y que van aprendiendo, y que no he de compararles conmigo, y que saben mucho más inglés, pero… qué quieren que les diga. Creo que, socialmente hablando, el proceso de formación de un ingeniero (imagino que de cualquier otro titulado universitario) se ha alargado. Que se tarda más en tener un nivel dado. Y sí, son buenos chicos y al final alcanzan el nivel necesario (quiero creer), pero formar a una persona es una ineficacia. Es una ineficacia necesaria, nadie nace sabiendo, pero ineficacia al fin y al cabo. Además, estamos reduciendo el periodo en el que el ingeniero trabaja a su máximo operativo: otra ineficacia. Y el objetivo del global de la sociedad debería ser, pensando como ingeniero, reducir las ineficacias de nuestro sistema al mínimo, así que entenderán que piense que no vamos bien.

¿Qué pasará cuando estos chicos sean los profesionales que marquen el estándar de nuestra sociedad? En realidad, la pregunta que yo suelo hacerme es qué pasará cuando nosotros no estemos ya ahí. Y sí, siempre pienso que será un desastre, pero sin duda es porque me lo tengo muy creído. Cuando reflexiono, he de reconocerlo, la verdad es que termino opinando que no, que no pasará nada y que nos sustituirán sin mayores problemas.

A fin de cuentas, son buenos chicos.

 

 

 Hans Zimmer & Lisa Gerrard - Gladiator (Elysium + Honor him + Now we are free)

A vueltas con lo que pasa en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=0CtA2LVPBIc 

 

 

Escribía en mi anterior entrada que en la Universidad de Zaragoza han estudiado la tasa de abandono en las ingenierías y ha bajado del 29% en el curso 2009-10 al 16% en el curso 2019-20. A mí me parecían tasas muy bajas, pues en mi época la tasa de abandono rondaba el 80-90%. La explicación inmediata que se me ocurría es que el nivel de exigencia en la carrera ha descendido hasta conseguir que los estudiantes se saquen el título, pero una opinión tan negativa no puede ser cierta: hay que explorar otras explicaciones.

Por poner números, en mi año creo que empezamos 600, y en 5º había como mucho 60 alumnos. Con una tasa del 16%, en último curso debería haber 500. ¿Qué ha cambiado?

Lo primero, en mi época sólo se estudiaba Ingeniería Industrial. Ahora hay no sé cuántas ingenierías. Pero esto no afecta, porque el estudio era global, de todas las ingenierías. Da igual si los 600 alumnos se reparten en 1 escuela o en 8.

Se habla del nivel socioeconómico, de la necesidad de trabajar, del excelente programa de becas actual. En mi época la matrícula valía menos de la mitad del sueldo de un obrero sin cualificar; ahora, ese obrero necesita tres sueldos. Estudiar ahora es mucho más caro que antes, lo que en parte corrigen (imagino) las becas. En cuanto a la necesidad de trabajar, yo diría que ahora la necesidad de aportar sueldos en casa es mayor que en mi época, con lo que la necesidad de abandonar los estudios por razones económicas ha de ser mayor ahora que en mi tiempo. Esta razón no la compro.

Se dice, se alardea incluso, que ahora, con tanta oferta, el alumno sí estudia lo que quiere. Pero el estudio no reconoce como abandono el alumno que se cambia de carrera si termina esa segunda opción. ¿En qué quedamos? ¿Estudian lo que quieren o no? Si alardean de lo primero, será porque lo segundo es un factor muy pequeño, muy pocos de esos 440 titulados adicionales lo serían en carreras que no fueron su primera opción. En mi época, con una excepción que luego explicaré, también eran muy pocos los que cambiaban a otra carrera.

Dos razones positivas pueden ser la mejora de la preparación de los alumnos y la mejora en la enseñanza que supone la aplicación del Plan Bolonia.

Lo de la mejor preparación de los estudiantes... dejémoslo correr. Todos los profesores de instituto con suficiente experiencia dicen lo contrario.

¿Supone la aplicación del Plan Bolonia que ahora las cosas se expliquen mejor? Aquellos 440 alumnos que no habrían terminado hogaño y ahora sí ¿lo es gracias a la mejora de los métodos de enseñanza? En principio, no debería. El Plan Bolonia puede que incorporase cambios en los métodos de enseñanza, pero dudo que fueran cambios importantes. En la manera de enseñar, quiero decir. Además, serían cambios aplicados por los mismos profesores y sin formación específica. No, no creo que fuera causa principal.

Ahora bien: hay un cambio fundamental que sí es debido al Plan Bolonia.

Antes he indicado que, en mi época, no eran muchos los estudiantes que cambiaban de carrera tras el fracaso en ingeniería y se iban a, digamos, Derecho, pero que había una excepción. Esa excepción era la carrera de ingenieros técnicos industriales, y eran muchos los que, tras estrellarse en los primeros cursos de la escuela superior se mudaban a la técnica. En la escuela técnica las asignaturas tenían los mismos títulos que en la superior, pero el Cálculo o el Álgebra que se estudiaba en la técnica era de un nivel menor al de la superior. Y era normal, los alumnos eran distintos. En la técnica había estudiantes que no habían aprobado Selectividad, o que no se habían presentado. También había estudiantes que venían de Formación Profesional, y por supuesto estaban los que no habían podido superar 1º en la superior. Tampoco iban a necesitar niveles tan altos de matemáticas como necesitarían los ingenieros superiores, eran dos carreras distintas. La ingeniería superior estaba más cerca de la Ciencia, y la ingeniería técnica lo estaba de la Técnica.

Y esto es lo que ha cambiado el Plan Bolonia: ya no se estudia ingeniería superior sino ingeniería técnica. Los títulos son de grado, el equivalente a la ingeniería técnica. Que antes se cursaba en 3 años, y ahora en 4, un detalle que también debe contribuir a dulcificar la carrera. El tiulo de ingeniero superior equivale al de máster, así que no deberíamos comparar el antes y el ahora. O sí, porque a fin de cuentas son los estudios que se ofertan.

De todas formas, Bolonia no explica el descenso del fracaso entre mi quinta y la del 2009. O han sido los alumnos o ha sido la carrera, pero algo ha cambiado. Podría haber sido por los alumnos: por ejemplo, al acceder a los ordenadores. Muchos cálculos, muchas simulaciones son más sencillas; de hecho, son posibles. Gracias a ello imagino que algunos aspectos de la profesión son más fáciles de entender. Sí, ya sé que ustedes tampoco se lo creen, pero es que estoy intentando encontrar todas las causas que me sirvan para decir lo que no quiero decir: que la carrera, como ha pasado en la Primaria, la Secundaria y el Bachillerato, ha bajado el nivel. No sé si porque los alumnos, con el nivel anterior, no llegarían (es lo que ocurre en los colegios) o porque quieren reducir la tasa de abandono y alardear de éxitos como sea. Puede que incluso sean las dos cosas.

EL otro día hablaba con un ingeniero muy joven, pero un tipo listo. Y me dijo que ya se sabe, que de todas formas cuando se aprende de verdad la ingeniería es trabajando. No quise replicarle. Puede que ahora sea así, pero en mi tiempo no. Quiero decir, uno no salía siendo un gurú y un ingeniero experto, pero sí se salía con lo suficiente para ir tirando. Para empezar, para defenderse. Para llegar a un sitio con 23 años y que todos notaran que eras ingeniero.

Aunque en realidad... ¿le importa esto, a alguien?

A mí, desde luego, no. Si el conocimiento que teníamos los de mi tiempo al salir ya no lo tienen los de ahora, dudo que en los años de ejercicio profesional lleguen a nuestro nivel, pero eso no es problema mío. Y tampoco de ellos: no en todos los partidos juegan los mejores. Ni le importa a los recién acabados, ni le importa a los estudiantes.

A la sociedad sí debería. Pero no lo hace, su único interés es que haya más mujeres que hombres estudiando ingeniería. Da igual que casi nadie sepa decir lo que hace un ingeniero. Y si para que haya más mujeres hay que estudiar las matemáticas con perspectiva de género y ver la termodinámica como una herrqamienta de opresión heteropatriarcal, quitar asignaturas abstractas (nada más abstracto que las disciplinas numéricas) e incluir asignaturas empáticas, vale decir árabe o Historia del cine, pues se hace. 

Por eso, ¿por qué me va a molestar, a mí, que el nivel de nuestros estudios de ingeniería baje? Como si soy la última persona en la Tierra que sabe calcular una estructura.

Y es que la cosa ha llegado a un punto en que me puede la curiosidad. Por saber cuándo la gente se dará cuenta.

O tal vez me equivoque de medio a medio. Mi cochino derrotismo, mi empeño en decir que nosotros fuimos mejores y que vosotros nunca seréis tan buenos como nosotros. ¿Y si resulta que los nuevos ingenieros sí consiguen aprender lo suficiente como para cerrar la brecha y ponerse a nuestro nivel o incluso superarnos? Aún no ha pasado el tiempo suficiente para saberlo; ¿por qué no ser optimista en vez de pesimista? Más aún, ¿y si resulta que yo era muy bueno pero un caso especial y que el nivel de mi quinta no era el que yo me atribuyo? Eso también podría ser.

Otro punto de vista: ¿para qué necesita un ingeniero ser tan bueno como antes si ahora tiene ordenadores y programas de ordenadores que hacen el trabajo por él? Es lo mismo que preguntarse porqué necesita una persona saber multiplicar si siempre tendrá en la mano un teléfono con calculadora.

Esto último me recuerda a un relato de ciencia ficción que cuenta una guerra, creo que entre planetas, en un momento en que en la Tierra se había perdido la capacidad de hacer operaciones matemáticas (el conocimiento llegaba sólo a saber leer los números), y un científico redescubría el método para sumar y para multiplicar e intentaba convencer a los dirigentes mundiales de la ventaja de tener tal conocimiento. ¡Qué cosas se le ocurren a Asimov!, pensé entonces. No se me ocurrió que llegaría un día en que lo que pensaría sería "¿y si...?".

El argumento de los ordenadores lo defenderá mucha gente. A fin de cuentas, ya no sabemos hacer raíces cuadradas a mano y el mundo sigue girando. Personalmente, no lo defiendo: supone la plasmación de lo mismo que estoy criticando. 

Lo difícil en esta lucha es que lo que uno pide que se sepa no tiene una utilidad inmediata. Es como defender que se sepa quién fue Parménides o la importancia de la batalla de Pavía o que se lea las Coplas a la muerte de su padre. El porqué de tantos conocimientos "no prácticos". La importancia del esfuerzo, del trabajo personal. De resolver los problemas solo. Si el interlocutor no lo sabe, debe aceptar nuestra palabra de que así es. Si está dispuesto a discutir, mejor dejarlo. No vamos a explicar porqué extender bien la cera en un coche es necesario para saber karate.

Basil Poledouris - La caza del Octubre Rojo

Cae la tasa de fracaso en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=YgSPaXgAdzE 

 

 

Leo que la tasa de abandono de las carreras de ingeniería en la Universidad de Zaragoza se ha reducido en 10 años (del curso 2009-10 al 19-20) de casi el 29% al 16%.

Como motivos se apuntan las notas de corte, el nivel socioeconómico del alumnado y la edad. Parece ser que un nivel socioeconómico menor hace que el alumno tenga que dedicarse antes a trabajar, y cuesta compaginar la carrera y el trabajo. Cuanto más joven menor abandono hay, y las mujeres dejan los estudios menos que los hombres (aunque esto no debería afectar si, como se dice, apenas hay mujeres estudiando ingeniería). Lo de la nota de corte no lo termino de ver claro, porque diría que en la mayoría de las ingenierías, las que tienen más alumnos, con un 5 pelado se entra. Vamos, que casi están en la puerta repartiendo folletos a la gente que pasa.

Pero, dejando aparte lo de la nota de corte, hay algo que a mí me chirría.

Cuando yo estudié ingeniería habría 600 alumnos en 1º y 60 en 5º. Si 1 de cada 10 llegaba a 5º, la tasa de abandono era del 90%. Pongamos que me equivoco y el éxito en los estudios era el doble, y que la tasa de abandono real era del 80%. En realidad, la tasa de éxito medida en "los que empiezan 1º" y "los que acaban 5º" sería menor, porque muchos de los 60 que terminaban venían del curso puente con la escuela de ingeniería técnica, pero dejémoslo en el 80%. ¡Qué diantres, 80/90%!

Si en el 2009-10 (muchos años después de mi tiempo) la tasa era del 29%, caray. Y sólo el 16% en la actualidad. A mí se me ocurren cuatro posibles explicaciones:

1) Ahora hay muchas más ofertas y los alumnos pueden estudiar lo que de verdad quieren. Sería como decir que la gente se apuntaba en ingeniería por hacer algo, por estar entretenido. No digo que no hubiera casos (conocí), pero ni aunque la mitad del alumnado se matriculara sólo para pasar el rato se justificaría el bajón.

Cabe decir, al respecto, que un matiz del informe que no acabo de entender es que dicen que no se considera que abandona el estudiante que, simplemente, cambia a otra carrera (o a otra universidad). Que empieza ingeniería y luego se cambia a derecho, que lo ve más facilito o le gusta más. Lo que significaría que la tasa de abandono real es superior al 16%, pero dado que la vicerrectora que presentó el estudio alardeó de que la vocación es lo que consigue que no haya abandono, entiendo que los estudiantes que cambian de carrera son un número poco significativo. Como en mis tiempos.

Descartado el cambio de carrera como explicación principal de un descenso de la tasa de abandono tan grande, quedan tres explicaciones: 

2) ¡El Plan Bolonia es la releche! Es posible que el Plan Bolonia suponga una revolución pedagógica de tal calibre que obre el milagro de que los alumnos que antes suspendían porque no aprendían, ahora aprenden y aprueban. Como si antes las clases fueran en ruso (a veces nos lo parecía) y ahora se dieran en cristiano. 

3) Ahora los alumnos llegan a la universidad mucho más preparados, y por eso fracasan menos.

4) El nivel de exigencia en la carrera ha bajado.

Lo del Plan Bolonia no termino de verlo claro (quizá interese lo que escribí, hace años, en esta entrada sobre los estudios de ingeniería). No lo conozco de primera mano, claro, pero no creo que aporte unos cambios pedagógicos tales que sea la causa de que casi todos los alumnos, que antes no conseguían terminar, ahora lo logren. En su día, hablando con profesores de ingeniería sobre Bolonia, me dijeron que no iba a cambiar nada, que iba a ser todo igual. Mismos profesores, mismas asignaturas, mismo temario. Por otro lado, la tasa de abandono de ingeniería que teníamos era específica de ingeniería, no se daba en las otras carreras, siendo la metodología similar. Y, sobre todo: la vicerrectora no ha dado loas a Bolonia como explicación de tamaño éxito. Por no decir que Bolonia no puede explicar el cambio de mi época a 2010.

¿Cuál creen ustedes que es la verdadera explicación?

¿Qué opinan del hecho de que ésa sea la verdadera explicación?

 

 

 

Dice la vicerrectora de Estudiantes de la Unizar que lo importante es que la tasa de abandono ha bajado. Y yo... creo que ella también lo cree. Lo que cuadraría con la verdadera explicación.

 

 

Beck - Loser