El problema del mercado NIL en el deporte universitario americano

https://www.youtube.com/watch?v=QSG1ISdD-Ys 

 

 

En el deporte universitario americano, a un atleta no podías ni invitarle a una hamburguesa o darle suelto para el billete de autobús: cual si fueran funcionarios españoles de Hacienda se consideraba un pago. Y los atletas no podían cobrar, así que había sanción para el atleta y para el pagador. En los años 50, el sistema se sostenía porque nadie hacía dinero. En años posteriores sí, las universidades hacían dinero, pero no tanto, y además las perspectivas de futuro dinero para el atleta -o la improbabilidad de conseguir dinero de ello fuera de la universidad, pensemos en un vallista o un jugador de ping-pong- hacían que el atleta viera la situación más o menos justa (él obtenía la beca universitaria, la formación deportiva y el acceso al deporte profesional) y tragara.

Hasta que la cantidad de dinero que se movió se convirtió en escandalosa. Y los atletas seguían sin ver un duro. El tinglado no era sostenible, sobre todo en un mundo con el internet que tenemos ahora: la NCAA tenía que hacer algo. Y por hacer algo todos entendemos que tenía que encontrar la manera de compartir un poquito de todo lo que se llevaban las universidades. 

La solución que creyeron encontrar fue permitir el acceso de los atletas al mercado NIL.

El acrónimo NIL representa name, image and likeness. En la práctica, significa que el atleta puede ganar dinero por autógrafos, aparecer en campañas de imagen o publicidad, participar en eventos públicos o privados, etc. Introduzcamos ahora un pequeño dato, el carácter del norteamericano. Ya hice no recuerdo cuándo referencia a este texto, pero me parece insuperable la definición que del rasgo en concreto escribió Julio Verne en su De la Tierra a la Luna:

«Sucede que, cuando a un americano se le ocurre una idea, busca a otro americano para compartirla con él. Y si resulta que son tres, eligen un presidente y dos secretarios. Si son cuatro, nombran a uno archivero y el negocio funciona. Si son cinco, convocan asamblea general y constituyen el club».

Así que la NCAA estableció que se podían organizar, en torno a las universidades, grupos de "donantes" que se denominarían colectivos. Estos colectivos podrían reunirse con los cuerpos técnicos de las universidades para programar actuaciones de apoyo a los atletas, pero sin tratar de atletas concretos ¡y mucho menos de atletas que aún no pertenecían a la universidad en cuestión! 

Creo que se pueden imaginar en qué se convirtió y lo poco que se tardó. La NCAA no sé si se lo imaginó, pero sí se lo huele, ahora. Pero está costando demostrar las cosas. Por ejemplo, se ha multiplicado el mercado de transfers. De estudiantes que solicitan cambiar de universidad. ¿Cómo demostrar que durante la visita que el atleta que quiere cambiar hace a, pongamos, la Universidad estatal de Tucson, los potenciales futuros entrenadores no aprovechan para presentarle a un par de colaboradores del programa de apoyo a los estudiantes atletas (el colectivo, tal vez un colectivo específico de ese departamento deportivo) o comentarle las estupendas oportunidades que tendría en Tucson de acceso al mercado NIL? O ¿cómo demostrar que la reunión del cuerpo técnico con el colectivo no ha sido sólo para hablar de actos anónimos sino para planear estrategias, tal vez de fichajes con nombres concretos, cantidades y asignaciones?

Les pondré otro ejemplo: este año el draft de la NBA se considera el peor en muchos años, y sin embargo algunos jugadores han decidido retirar su candidatura aunque habían anunciado que se presentarían. Si el draft es malo es lógico que un jugador obtenga un puesto más alto del que obtendría en un draft bueno, así que ¿qué está pasando? El mercado NIL. Si el jugador de, pongamos Tucson State, se va a la NBA a cobrar pongamos 3 millones al año y los ingresos de Tucson State disminuyen tras su partida 50 millones... bueno, seguro que el colectivo de apoyo al equipo de baloncesto de Tucson State encontrará maneras de que ese jugador, si sigue en Tucson State, ingrese pongamos 4 ó 5 millones vía NIL. Pero ¿cómo demostrar que esto ha sido planificado? ¿Que la contraoferta al jugador ha existido o incluso que ha habido una maniobra del jugador para sacarle más dinero a la universidad?

Por no hablar del impacto que tendrán los atletas accediendo al mercado publicitario y pudiendo cobrar por ello. Las universidades, eso sí, tendrían que hacer de agentes publicitarios de los jugadores, pero ¿cuál sería el problema?

El problema, claro, es que esto se está yendo de las manos. 

Y para complicar las cosas: en principio (es algo que se está regulando y no es aún general o permanente) los atletas no tienen que informar a la universidad de los "intercambios" que hagan por un valor menor de 600 dólares. Suena muy razonable, facilita que el modesto vallista de la universidad de North Nebraska State acuda a una fiesta de cumpleaños o a la inauguración de la tienda de deportes de la ciudad, pero montar un negocio que vende fotos autografiadas por 60$ está a la vuelta de la esquina.

Ahora, póngase en el puesto de un entrenador universitario. ¿Recuerdan lo del mercado de transfers? Al estrés propio del cargo y la dificultad de fichar buenos jugadores, hay que añadir ahora la presión de estar constantemente reclutando a sus propios jugadores. Impidiendo que no se vayan. A, obviamente, universidades con colectivos más potentes que el suyo. Por no mencionar que antes las universidades competían por los mejores alumnos de instituto con medios deportivos, que son dados: si fichas por mi equipo, que somos muy buenos, te ofrezco X minutos y te verán en tantas televisiones, la NBA sabrá de ti. Los minutos y los puestos de estrellas son limitados, así que las demás universidades tenían sus opciones. Pero si se puede ofrecer dinero la cosa cambia.

Y, aunque a veces se olvide, la NCAA es una asociación atlética de estudiantes universitarios. Una cosa es pervertirse un poquito, y  otra pervertirse una brutalidad.

El caso es que aún no han descubierto cómo montarlo correctamente, permitir el acceso al mercado NIL sin pervertir la competición. Pero están en ello. Quién sabe, tal vez lo consigan.

 

 

Sara Evans - Three chords and the truth

Hinchan las notas

Su hija ha terminado bachillerato y se ha presentado a las pruebas de acceso a la universidad. Su nota ha sido mediocre, en comparación con las antiguas notas, y risible en la actualidad; aunque ha aprobado, faltaría más. Le pregunto a la madre por tan malas notas, y me dijo que a ella no le extrañaba. Que su hija estudiaba muchísimo y se esforzaba, sí, pero que las Matemáticas y la Física, que no le entraban. Y no le extrañaba, porque ella, la madre, había estado estudiando con ella, la hija, durante el curso (la madre es ingeniera y la hija es hija única), intentando explicarle los problemas, las fórmulas, los razonamientos que llevan a las soluciones, todo en general, y se daba cuenta de que no. De que su hija no. 

—Es que les enseñan a resolver problemas, ella se estudia los cinco o seis ejercicios que tiene de cada problema, y sin embargo a la que le meten un ejercicio que combina cosas de dos problemas se queda en blanco, no sabe resolverlo.

Claro, venga la moza a estudiarse los ejercicios, a echarle horas, pero los aprende como un papagayo y a la que tiene que razonar, inferir, simplificar, crear similitudes, es incapaz.

—Pero a mí lo que me molesta —sigue contándome— es lo de las notas: les hinchan las notas. Yo a ella, en el mejor de mis días le pondría un 5, y eso por valorar lo mucho que se esfuerza... ¡y saca un 8,5! ¡Tenía una media, en el bachillerato, de 8,3! Les están haciendo creer que van bien, que están aprendiendo, y cuando llega el momento de la verdad se estampan.

La moza, por cierto, iba a un instituto público.

75 ingenieros navales

https://www.youtube.com/watch?v=1HoVF6iv7OE 

 

 

 

Se publicaba el otro día (aquí) que en España se licencian cada año 75 ingenieros navales. El equivalente, entiéndase. El lamento era que España necesita 300 cada año. Que muchos no acababan la carrera porque ya en 3º, no digamos en 4º, se colocaban en las empresas que no podían esperar más. Y que más jóvenes deberían animarse, una carrera con tantas salidas, tan demandada.

El año 2019 8.246 estudiantes terminaron el grado de Psicología en España y 4.867 el de máster. 

Criminología se puede estudiar en 46 centros universitarios por toda la piel de toro. Creo que producimos 2.464 al año. Criminólogos.

Pero sólo producimos, como país, 75 ingenieros navales al año.

¿Alguien más ve un problema aquí?

Por cierto: ¿qué futuro espera a esos 11.000 psicólogos y 2.400 criminólogos que producimos cada año? ¿Cuántos no trabajarán de psicólogos o criminólogos? Seguro que el porcentaje no es residual, así que ¿porqué les pagamos unos estudios universitarios a unos estudiantes que no los van a aplicar? No digo que enseñemos a esos estudiantes a elegir bien sus estudios, digo que no ofertemos tantas plazas. Si España necesita 1.000 criminólogos y 5.000 psicólogos más cada año, pues que se oferten sólo esas plazas.

No necesitamos 13.000 psicólogos y 2.400 criminólogos, pero sí algo más de 75 ingenieros navales. Creo que en esto estamos todos de acuerdo. Y creo que estamos todos de acuerdo también en que no es un problema de que falten mujeres que quieran ser ingenieras navales, si fuera un asunto de paridad se resuelve fácil prohibiendo a las mujeres ser psicólogas o criminólogas hasta que no completen su cuota de 37 ingenieras navales. El problema verdadero es que no conseguimos en España que los jóvenes quieran ser ingenieros navales. Me parece increíble, porque en mi opinión la ingeniería naval y la de minas son las dos ingenierías más fascinantes, completas y atractivas de todas. Y a pesar de todo, a la vista está: casi nadie quiere ser ingeniero naval.

Si las autoridades estuvieran por lo que hay que estar, en vez de tanta chorrada educativa deberían fomentar que los chicos (chicos y chicas) quieran ser ingenieros. Aunque no sean navales, pero seguro que alguno caería. Hay que fomentar que se estudie ingeniería. 

Para empezar, los chicos (chicos y chicas) en los colegios no saben bien qué hace un ingeniero. Saben que la profesión existe, pero no saben en qué consiste. Como mucho, lo asocian con los diseñadores de coches. Las más de las veces, con cosas que no son de verdad de ingenieros (al menos, de lo que yo entiendo que es cosa de ingenieros de verdad). Resolver este problema no es difícil: seguro que todas las escuelas pueden contactar con ingenieros que se ofrezcan a dar charlas sobre su profesión. Un ingeniero de caminos, uno agrónomo, uno industrial, uno aeronáutico,... Cuantos más tipos de ingenieros mejor. Un ingeniero especializado en centrales y redes eléctricas puede descubrir a los alumnos un mundo que ni se imaginaban, un ingeniero de fábrica explicar cómo es en verdad una fábrica y la importancia de los ingenieros en ellas. Y un ingeniero naval puede contar las múltiples ocupaciones que tienen, sus responsabilidades y los retos a los que se enfrentan. Estas charlas no tienen coste, y seguro que serían muy fructíferas. Sin conocimiento no hay vocación.

En segundo lugar, ha de cambiar el ánimo con el que se trata a la ingeniería. No es cosa de cerebritos incapaces de relacionarse con el mundo y ojalá hubiera más mujeres ingenieras, entonces sí que cambiarían las cosas con las mujeres empleando su cerebro. No. Los ingenieros somos la élite del país. La categoría del país no la dan sus atletas o sus futbolistas, y tampoco sus funcionarios, sus psicólogos o sus notarios. La dan sus ingenieros. Somos los que hemos sacado a la humanidad de las cavernas, qué caramba. No hay carrera más difícil que la nuestra, aunque algunas alardeen de requerir memorizar tochos enormes y cientos de palabras de 30 letras. Y así como debería animarse a los chicos a buscar la excelencia y a intentar ser los mejores, debería animarse a los chicos a intentar ser ingenieros si se ven capaces de ello. Desde luego, burlarse de los ingenieros no es el camino.

Y para terminar por ahora, tampoco estaría mal que los medios de comunicación reflejaran también la dificultad técnica de la noticia. Si una empresa española monta una plataforma petrolífera en el mar del Norte, si cualquier problema con un barco de transporte de contenedores, si se bota un submarino o se consigue un contrato de fabricación. Pero también si una lancha o un velero participa en una prueba de velocidad o resistencia. Por ejemplo. Un barco, desde un gigantesco superpetrolero hasta el más frágil esquife pasando por el prodigio técnico de los veleros IMOCA de 60 pies, todos son en realidad una obra de ingeniería. No estaría de más que alguna vez se hablara de ello.

En cualquier caso, me parece muy lamentable. 50 millones de españoles y sólo producimos 75 ingenieros navales al año. Psicólogos y criminólogos para aburrir, pero de lo que verdad importa, más bien poco. No sé qué decirles, hay países con un alto conocimiento tecnológico y países sin ello. No sé en qué grupo creemos que estamos, y en qué grupo queremos estar. 

 

 

Sam Cooke - Wonderful world 

Selectividad y autoengaño

https://www.youtube.com/watch?v=tYqh4xFSkOk 

 

 

En el 2016 la nota media de la selectividad fue de 8,75. En 2022, de 10,34. Cabe aclarar que aunque se sigue puntuando sobre 10, en la selectividad se permiten dos exámenes adicionales que pueden sumar hasta 2 puntos cada uno, con lo que la nota máxima es 14. Pero eso, en 2016 y ahora.

Si usted quiere, lo ponderamos como que somos unos tíos estupendos, que enseñamos de maravilla y que nuestros alumnos son los mejores del mundo.

Si usted quiere autoengañarse.

Otra posible explicación es que se hinchan las notas. Esto es, que se evalúa con generosidad.

¿Por qué con generosidad? O bien porque los alumnos son más malos y hay que mantener las tasas de aprobado, o bien porque se quieren mejorar los resultados. Sin embargo, el primer motivo no justificaría que las notas mejoren: lo que se buscaría es que las notas se mantuvieran siendo peores estudiantes los alumnos. Entonces, tiene que ser lo segundo: queremos tener mejores notas. Como si, por ejemplo, en que un niño aprendiera a decir "mamá" se le diera ya el título de doctor en medicina y así seríamos un pueblo de licenciados universitarios.

¿Por qué se iba a querer tener mejores notas sabiendo que son notas falsas? Claramente, para engañar al que no sabe que son falsas. También, para satisfacer al que le da igual si son verdaderas o falsas, sólo quiere que sean altas. Los primeros, la sociedad en general; los segundos, los padres y los propios alumnos. 

Como es tesis que he defendido en numerosas entradas anteriores, si esto no es causa de escándalo general, que no lo está siendo, pues a mí plim. No creo que sea buena cosa, pero si sarna con gusto no les pica, adelante.

Bette Midler - Wind beneath my wings (versión de Lucy Thomas)

 

Un acceso a la Universidad diferente

Se han celebrado estos días las ya clásicas pruebas de acceso a la Universidad. Aún no se han publicado los resultados, pero podemos estar seguros de que el 95% las habrá aprobado, y no me extrañaría que más del 80% con una nota superior a 10. 

P.S.: en Aragón más del 98% de los examinados ha aprobado el examen; en la provincia de Teruel, el 98,8%.

Con razón el proceso ya no se llama Selectividad, pues no selecciona un pepino. Y sin embargo, cada vez más voces alertan que el nivel de los alumnos que ingresan es insuficiente. Y se oyen más risas de lo ridículo de todo esto.

¿Y si planteáramos un proceso diferente?

Lo primero que tendríamos que hacer es saber qué cualidades queremos que tengan los estudiantes, y entonces exigir que los que ingresen las tengan. Pues bien, seguro que lo que se ha de exigir es que tengan comprensión lectora. Que puedan escuchar un discurso, entenderlo y explicarlo. Que sepan expresarse verbalmente, también por escrito. Que escriban correctamente, con sintaxis adecuada, con respeto a la Ortografía y a la Gramática, con el léxico que se supone en un universitario.

¿Los conocimientos? Bueno, eso es lo que se mide ahora, y de facto todos pasan. Normal, han aprobado el bachillerato. Yo no examinaría de conocimientos: es un poco ridículo que se vuelvan a examinar de lo que ya se han examinado.

Así que, por lo que a mí respecta, las pruebas deberían consistir en un comentario de texto, en una conferencia y en una pequeña exposición oral. Por cierto que en esta última prueba buscaría además otros detalles: ¿tiene cultura general el aspirante? ¿Educación, modales? ¿Se viste conforme se espera de alguien que quiere entrar en esa universidad? ¿Es capaz de enfrentarse a una corta prueba sin un botellín de agua, sin un teléfono móvil y todo eso? En definitiva, ¿es ya un adulto o es todavía un niño?

A propósito del texto de Daniel Arias

 https://www.youtube.com/watch?v=xbHPTPUpQ1I

 

 

Está en los titulares estos días. Daniel Arias Aranda, un catedrático de Organización de Empresas en la Universidad de Granada, ha publicado en LinkedIn un artículo titulado Querido alumno universitario de grado: te estamos engañando, y que puede leer directamente en su fuente original:

https://www.linkedin.com/pulse/querido-alumno-universitario-de-grado-te-estamos-daniel-arias-aranda/

Por si acaso esa fuente se pierde, pongo aquí el texto completo, y mas abajo escribo mis reflexiones:

 

Llevo impartiendo clases en la universidad cerca de 25 años, dos de ellos en la Universidad Complutense de Madrid y el resto en la Universidad de Granada. Por mis clases han pasado directivos de grandes empresas que tenían más o menos mi edad cuando les di clase y otros que, en sus generaciones respectivas, han ido ganándose un puesto en la sociedad gracias a su formación y a su esfuerzo.  

La primera asignatura que impartí fue en el curso 1997/98. Era Dirección Estratégica de la Empresa (sigo aún impartiéndola), entonces del plan antiguo de 5 años de Económicas y Empresariales. Tenía matriculados 524 alumnos en cada grupo. Era imposible distinguir las caras de los que se sentaban atrás en aquellas gigantescas aulas del Pabellón de Tercer Curso de la UCM. Eso sí, las aulas estaban llenas. Algunos alumnos se tenían que sentar en las escaleras porque no cabían.  

En las horas de tutoría, los alumnos hacían cola en la puerta de mi despacho. Responder todas las consultas, curiosidades, dudas… era tan agotador como satisfactorio. Las constantes preguntas de los estudiantes en clase me obligaban a llevar la materia muy preparada. Yo ya tenía 25 años y no recuerdo estudiar más que entonces. 

La asignatura era dura y las preguntas de desarrollo configuraban exámenes que duraban horas. Era imposible corregir todo aquello en menos de diez días. Las revisiones eran complejas (sobre todo para los que estaban entre el 4 y el 5). 

Todo lo anterior es tan sólo un eco del pasado.  

Hoy me dedico a engañar más que a enseñar. Me explico a continuación. 

Los grupos hoy son de unos 50 alumnos, de los cuales raramente viene a clase más de un 30%. Los que vienen, lo hacen en su mayoría con un portátil y/o un teléfono móvil que utilizan sin ningún resquemor durante las horas de clase. Las caras de los alumnos se esconden tras las pantallas. De hecho, me sé mejor las marcas de sus dispositivos que sus rasgos faciales. Es raro que alguien pregunte, por mucho que se les incite a hacerlo. Quince minutos antes de que acabe la clase ya están recogiendo sus cosas, deseosos de salir. 

Cada vez me siento más como un profesor del instituto de una serie mediocre de los 80 que como un catedrático. A menudo tengo que callarme porque el rumor generalizado se extiende por el aula y me da vergüenza mandar callar a universitarios constantemente. He separado a gente para que no hablen entre ellos, he expulsado alumnos del aula y me he llegado a marchar de clase ante el más absoluto desinterés.  

Soy consciente que para vosotros, soy sólo un estímulo más que compite con las redes sociales y el vasto imperio de internet. Evidentemente, soy más aburrido que un video de influencers de Tiktok.   

Como respuesta a este panorama y, siguiendo las cambiantes normativas universitarias (siempre peores que las anteriores), los profesores hemos tomado cartas en el asunto con las siguientes medidas:  

-El nivel de la asignatura ha bajado. Impartimos menos temas de manera mucho más superficial. 

- Hacemos parciales tal y como establece la evaluación continua para tratar de aprobar a un mayor número de alumnos, pues un número de suspensos superior, a lo que la universidad establece como límite, conlleva una sanción que influye en el presupuesto del departamento, esclavizado a través del denominado contrato-programa. 

- El nivel de los trabajos y presentaciones de los alumnos no pasaría, en su mayoría, los estándares del teatrillo de Navidad de primaria. Pero eso, para nosotros es más que suficiente para poner un 5.   

De este modo, cumplimos el contrato-programa, el departamento es feliz, la universidad es feliz, nuestros alumnos aprueban, creen que saben algo y son felices y nosotros languidecemos ante la triste realidad.   

Por eso, te digo que me dedico a engañarte, querido alumno/a. Vives en una mentira que nosotros edulcoramos. Por eso, es mejor que si quieres seguir viviendo en tu burbuja, mientras puedas, no sigas leyendo, ya que voy a contar lo que hay detrás de Matrix.  

Bueno, si sigues leyendo, lo haces bajo tu propia responsabilidad. No digas que no te advertí. Aquí van algunas realidades que no te van a gustar:   

1. Te faltan habilidades básicas indispensables en estudios superiores. No tienes capacidad de expresión. Tu vocabulario es muy básico y se limita a verbos débiles (hacer, ser, estar) en lugar de específicos como desarrollar, evolucionar, ampliar, …  
2. Por ello, cuando entregas un trabajo o haces una exposición de un texto que has copiado de Wuolah, El rincón del vago u otros, donde plantas frases como «considerando la posibilidad de articular el concepto de selección adversa con las bases teóricas de la economía de las organizaciones…», sé de sobra que no lo has escrito tú porque, para más INRI, cuando te pregunto en clase sobre el significado de esa frase, no sabes qué contestar. 
3. Por supuesto, al exponer en clase, la frase del punto anterior la has leído literalmente de tu móvil, del que no despegas los ojos aún enfrente de tus compañeros, y la has colocado en una transparencia de Powerpoint cuyo diseño en 1995 ya estaba obsoleto. El resto de tu presentación se limita al «efecto karaoke», leer los interminables párrafos que has cortado y pegado. 

4. No sabes estar. Sí, estar. Balbuceas, te encorvas, no fijas la mirada, llevas una o las dos manos en los bolsillos, vienes a una exposición en chándal o con leggins… No te dignas a respetar la institución milenaria que te acoge y que se llama universidad. No entiendes lo que eso significa y tampoco tienes ningún interés en saberlo.  

5. Si tu expresión es limitada, tu escritura lo es más. Se nota que ya no se hacen dictados en educación secundaria. Caso aparte merecen los alumnos que no hablan español y no comprendo que hacen ocupando un asiento, especialmente aquellos provenientes del país creador de Tiktok. 
6. Jamás hubieras superado esta asignatura hace 10 o 20 años. De hecho, de tu clase, no más de 10 personas seguirían admitidas en estos estudios. Te lo dice un licenciado que acabó dos titulaciones en la Universidad Carlos III de Madrid donde tras 4 convocatorias suspensas de una asignatura, ibas a la calle. 

7. Tu nivel de lenguas extranjeras es nulo. Doy clases en un Máster íntegramente en inglés donde apenas hay españoles y el nivel de los estudiantes extranjeros es infinitamente superior. De hecho, el máster es lo único que alimenta mi motivación a enseñar. 

8. Las habilidades blandas brillan por su ausencia. ¿Liderazgo, resiliencia, trabajo en grupo? Son básicas para cualquier empleo. Cuando me escribes un email para decirme que te has peleado con tus compañeros de grupo o envías a tu madre a una revisión de exámenes, mi perplejidad no cabe en mi persona. Hace años que no recomiendo a ningún alumno para ninguna empresa. 
9. Vives anestesiado por las redes sociales. ¿Te crees que no me entero? Mientras doy clase veo tu cara de soslayo tras la pantalla con risitas y yo sé que explicar la cadena de valor de la empresa es de todo menos gracioso. No estás en clase, estás en Instagram. Pero yo me hago el tonto y miro para otro lado. 

Estos puntos son sólo la cima del Iceberg. Los profesores estamos hartos de formarnos en técnicas docentes multidiversas y de pelajes exóticos para motivar al alumnado. Lo que está claro es que si tú, estudiante, no tienes interés, yo no puedo plantarlo en ti. Pero sí puedo hacerte creer que vales, aunque sepa que es mentira. Me he convertido en un experto en hacerlo porque el sistema me lo exige y cumplo. Y rezo por que esto sólo me ocurra a mí, y como mucho en mi facultad, pero no ocurra en Medicina o Ingeniería de caminos, sobre todo cuando cruce un puente o, Dios no lo quiera, esté en la camilla de un quirófano.   

Podemos echarle la culpa a la universidad pública y tiene bastante, pero no toda. «Si quieren calidad, que se vayan a la privada», he escuchado por ahí. Y los números van apuntando en esa dirección. Quizás, el pago de una matrícula de cuatro ceros aumente la motivación en lugar de las irrisorias tasas académicas públicas. Puede que la universidad pública reaccione cuando la privada le coma la tostada, cosa que está haciendo muy bien. 

No obstante, mis evaluaciones docentes son muy buenas y las he publicado. Pero no soy una excepción. Cuando hablo con compañeros coinciden con mi visión. Escribir esto es arriesgado y es más cómodo callar y obrar. Lo entiendo perfectamente, patada y al área es la actitud mayoritaria. 

No quiero terminar exponiendo un problema sin dar soluciones. Las hay. Pero para ello, hay que romper el paradigma en que estamos sumergidos y ser muy valientes. He aquí algunas propuestas incómodas:   

1. No somos todos iguales. Hay estudiantes con vocación e interés eclipsados por la mediocridad imperante. Centrémonos en ellos. La universidad es para formar a las élites intelectuales. Antes de que me llaméis facha, esa frase es del insigne Gregorio Peces-Barba, mi rector cuando estudiaba en la Universidad Carlos III, padre de la Constitución y socialista de los de verdad (cómo han cambiado las cosas). La Formación Profesional forma grandes profesionales que no han de ser universitarios. 

2. Devolvamos al profesorado universitario las competencias perdidas como autoridad intelectual a la hora de diseñar planes de estudio, modelos de enseñanza y currículum. No podemos esperar dos años a que la ANECA dé el visto bueno a una modificación de los planes de estudio. El mundo cambia demasiado rápido para seguir impartiendo contenidos obsoletos. 

3. Reforcemos las capacidades básicas en enseñanzas no universitarias: Enseñar a pensar, a enfrentarse a obstáculos, a expresarse, a tener modales, a leer y escribir bien en español e inglés, a tener tolerancia a la frustración y, sobre todo, a buscar la superación constante. 

4. Eliminemos cualquier rastro de gadgets tecnológicos en la enseñanza (lo que incluye ordenadores portátiles). Darle un Chromebook a un niño de 10 años es como darle una cuchilla de afeitar a un bebé. SEÑORES TECNO-PROGRES LEAN ESTO POR FAVOR: Cruzar un puente no te hace ingeniero de caminos, de la misma manera que tener un ordenador no te hace nativo digital. Mis alumnos no saben, en su mayoría, elaborar un Excel o dar formato a un texto en Word. Las TICs a edades tempranas sólo sirven para distraer. La plasticidad neuronal se desarrolla con lápiz y papel, no con la dictadura de los teclados. 
5. Hacer sentir a los chavales orgullosos de quienes son y donde están, con admiración hacia lo que les rodea y hacia otras culturas. Fomentar la curiosidad innata y el respeto. Crear descubridores y jamás plantar la semilla del odio o la desolación. Huir de los nacionalismos, siempre manipuladores y huir de los populismos, de cualquier cosa negativa que acabe en ismo. La mente de un niño es sagrada. 
6. Fomentar la cultura de la competición y la colaboración en todo tipo de enseñanzas. El esfuerzo conlleva recompensa, a veces a largo plazo. Los mejores serán premiados y los peores se quedarán fuera de juego y, si quieren volver a entrar tendrán que esforzarse más, o bien, centrarse en otro juego, esto se llama flexibilidad académica. Si tu hijo es malísimo en matemáticas, pero le encanta tocar la guitarra, quizás tengas que ponerle un profesor particular en guitarra y no en mates. Y el sistema ha de aceptar esto. Saquemos lo mejor de cada individuo. 

7. Con 18 años no sabes, salvo que tengas una vocación innata, que es lo que quieres estudiar (yo no lo sabía, pero tuve suerte al elegir). Flexibilicemos los primeros años universitarios y de FP. Las titulaciones no han de ser bloques de cemento. ¿Empiezas Informática y no te gusta? Hagamos pasarelas. Implantemos el major y el minor como en EE. UU. Que una mala decisión no frustre una vida. 

En fin, querido estudiante, esto es lo que hay. Quizás seas la excepción a todo lo escrito, ojalá sea así, pero los números me dicen que las probabilidades son inferiores al 10%. En todo caso, no busques la solución en el estado, ni en los sindicatos, ni en los cantos de sirena de los -ismos, ni en las redes sociales. La solución está en ti. Si tú cambias, el mundo cambia.

Y si no quieres cambiar, no te preocupes, te seguiremos engañando, haciéndote creer que lo estás haciendo muy bien. 

 

 

 

 

Bien. Está claro que los alumnos de la ESO han llegado ya a la universidad. O quizá fuera mejor decir que los alumnos del deterioro formativo han llegado ya a la universidad. ¿Qué pasará, nos preguntábamos muchos hace muchos años, cuando estos chicos lleguen a la universidad? Ahora ya lo sabemos: la universidad ha bajado su nivel adaptándose al material que les entra. Parece ser, según se desprende de la carta del profesor, que porque no han podido mantener sus estándares de calidad: tendrían que haber suspendido a casi todo el alumnado. Como pasaba en mi época, pero en mi época no éramos los alumnos los que valoraban al profesor. Ahora, en cambio, suspender al mal alumno acarrea demasiados problemas al profesor, y éste claudica. Las universidades quieren altas cifras de alumnos licenciados, y qué caramba, es algo que no tiene consecuencias, ya será la vida la que ponga al alumno en su sitio… Pero esta discusión es ya pasado, ahora la pregunta es qué pasará cuando estos chicos sean los profesionales que marquen el estándar de nuestra sociedad.

Lo cierto es que estos alumnos ya se han graduado en la universidad y están ahí, entre nosotros.

Y seré sincero, no quiero ser catastrofistas: son buenos chicos. O al menos hay entre ellos suficientes buenos chicos como para no condenar a todos. ¿Que se toman todas las bajas posibles? Bueno, sí, pero… es el curso de los tiempos, y no les importa dejar un trabajo seis meses para cubrir un permiso de paternidad (horas de lactancia incluidas). Es lo que hay, y de todas formas son buenos chicos.

Y con interés con aprender. Solo que de una manera especial, eso sí: hay que enseñarles. El esfuerzo en el proceso de aprender lo hemos de hacer nosotros, no ellos.

Lo que pasa es que me sale mi alma de ingeniero. Y veo que ellos con 28 años están en el nivel que tenía yo a los 23, que con 35 están como yo a los 25… Y sí, veo que son buenos chicos y que van aprendiendo, y que no he de compararles conmigo, y que saben mucho más inglés, pero… qué quieren que les diga. Creo que, socialmente hablando, el proceso de formación de un ingeniero (imagino que de cualquier otro titulado universitario) se ha alargado. Que se tarda más en tener un nivel dado. Y sí, son buenos chicos y al final alcanzan el nivel necesario (quiero creer), pero formar a una persona es una ineficacia. Es una ineficacia necesaria, nadie nace sabiendo, pero ineficacia al fin y al cabo. Además, estamos reduciendo el periodo en el que el ingeniero trabaja a su máximo operativo: otra ineficacia. Y el objetivo del global de la sociedad debería ser, pensando como ingeniero, reducir las ineficacias de nuestro sistema al mínimo, así que entenderán que piense que no vamos bien.

¿Qué pasará cuando estos chicos sean los profesionales que marquen el estándar de nuestra sociedad? En realidad, la pregunta que yo suelo hacerme es qué pasará cuando nosotros no estemos ya ahí. Y sí, siempre pienso que será un desastre, pero sin duda es porque me lo tengo muy creído. Cuando reflexiono, he de reconocerlo, la verdad es que termino opinando que no, que no pasará nada y que nos sustituirán sin mayores problemas.

A fin de cuentas, son buenos chicos.

 

 

 Hans Zimmer & Lisa Gerrard - Gladiator (Elysium + Honor him + Now we are free)

A vueltas con lo que pasa en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=0CtA2LVPBIc 

 

 

Escribía en mi anterior entrada que en la Universidad de Zaragoza han estudiado la tasa de abandono en las ingenierías y ha bajado del 29% en el curso 2009-10 al 16% en el curso 2019-20. A mí me parecían tasas muy bajas, pues en mi época la tasa de abandono rondaba el 80-90%. La explicación inmediata que se me ocurría es que el nivel de exigencia en la carrera ha descendido hasta conseguir que los estudiantes se saquen el título, pero una opinión tan negativa no puede ser cierta: hay que explorar otras explicaciones.

Por poner números, en mi año creo que empezamos 600, y en 5º había como mucho 60 alumnos. Con una tasa del 16%, en último curso debería haber 500. ¿Qué ha cambiado?

Lo primero, en mi época sólo se estudiaba Ingeniería Industrial. Ahora hay no sé cuántas ingenierías. Pero esto no afecta, porque el estudio era global, de todas las ingenierías. Da igual si los 600 alumnos se reparten en 1 escuela o en 8.

Se habla del nivel socioeconómico, de la necesidad de trabajar, del excelente programa de becas actual. En mi época la matrícula valía menos de la mitad del sueldo de un obrero sin cualificar; ahora, ese obrero necesita tres sueldos. Estudiar ahora es mucho más caro que antes, lo que en parte corrigen (imagino) las becas. En cuanto a la necesidad de trabajar, yo diría que ahora la necesidad de aportar sueldos en casa es mayor que en mi época, con lo que la necesidad de abandonar los estudios por razones económicas ha de ser mayor ahora que en mi tiempo. Esta razón no la compro.

Se dice, se alardea incluso, que ahora, con tanta oferta, el alumno sí estudia lo que quiere. Pero el estudio no reconoce como abandono el alumno que se cambia de carrera si termina esa segunda opción. ¿En qué quedamos? ¿Estudian lo que quieren o no? Si alardean de lo primero, será porque lo segundo es un factor muy pequeño, muy pocos de esos 440 titulados adicionales lo serían en carreras que no fueron su primera opción. En mi época, con una excepción que luego explicaré, también eran muy pocos los que cambiaban a otra carrera.

Dos razones positivas pueden ser la mejora de la preparación de los alumnos y la mejora en la enseñanza que supone la aplicación del Plan Bolonia.

Lo de la mejor preparación de los estudiantes... dejémoslo correr. Todos los profesores de instituto con suficiente experiencia dicen lo contrario.

¿Supone la aplicación del Plan Bolonia que ahora las cosas se expliquen mejor? Aquellos 440 alumnos que no habrían terminado hogaño y ahora sí ¿lo es gracias a la mejora de los métodos de enseñanza? En principio, no debería. El Plan Bolonia puede que incorporase cambios en los métodos de enseñanza, pero dudo que fueran cambios importantes. En la manera de enseñar, quiero decir. Además, serían cambios aplicados por los mismos profesores y sin formación específica. No, no creo que fuera causa principal.

Ahora bien: hay un cambio fundamental que sí es debido al Plan Bolonia.

Antes he indicado que, en mi época, no eran muchos los estudiantes que cambiaban de carrera tras el fracaso en ingeniería y se iban a, digamos, Derecho, pero que había una excepción. Esa excepción era la carrera de ingenieros técnicos industriales, y eran muchos los que, tras estrellarse en los primeros cursos de la escuela superior se mudaban a la técnica. En la escuela técnica las asignaturas tenían los mismos títulos que en la superior, pero el Cálculo o el Álgebra que se estudiaba en la técnica era de un nivel menor al de la superior. Y era normal, los alumnos eran distintos. En la técnica había estudiantes que no habían aprobado Selectividad, o que no se habían presentado. También había estudiantes que venían de Formación Profesional, y por supuesto estaban los que no habían podido superar 1º en la superior. Tampoco iban a necesitar niveles tan altos de matemáticas como necesitarían los ingenieros superiores, eran dos carreras distintas. La ingeniería superior estaba más cerca de la Ciencia, y la ingeniería técnica lo estaba de la Técnica.

Y esto es lo que ha cambiado el Plan Bolonia: ya no se estudia ingeniería superior sino ingeniería técnica. Los títulos son de grado, el equivalente a la ingeniería técnica. Que antes se cursaba en 3 años, y ahora en 4, un detalle que también debe contribuir a dulcificar la carrera. El tiulo de ingeniero superior equivale al de máster, así que no deberíamos comparar el antes y el ahora. O sí, porque a fin de cuentas son los estudios que se ofertan.

De todas formas, Bolonia no explica el descenso del fracaso entre mi quinta y la del 2009. O han sido los alumnos o ha sido la carrera, pero algo ha cambiado. Podría haber sido por los alumnos: por ejemplo, al acceder a los ordenadores. Muchos cálculos, muchas simulaciones son más sencillas; de hecho, son posibles. Gracias a ello imagino que algunos aspectos de la profesión son más fáciles de entender. Sí, ya sé que ustedes tampoco se lo creen, pero es que estoy intentando encontrar todas las causas que me sirvan para decir lo que no quiero decir: que la carrera, como ha pasado en la Primaria, la Secundaria y el Bachillerato, ha bajado el nivel. No sé si porque los alumnos, con el nivel anterior, no llegarían (es lo que ocurre en los colegios) o porque quieren reducir la tasa de abandono y alardear de éxitos como sea. Puede que incluso sean las dos cosas.

EL otro día hablaba con un ingeniero muy joven, pero un tipo listo. Y me dijo que ya se sabe, que de todas formas cuando se aprende de verdad la ingeniería es trabajando. No quise replicarle. Puede que ahora sea así, pero en mi tiempo no. Quiero decir, uno no salía siendo un gurú y un ingeniero experto, pero sí se salía con lo suficiente para ir tirando. Para empezar, para defenderse. Para llegar a un sitio con 23 años y que todos notaran que eras ingeniero.

Aunque en realidad... ¿le importa esto, a alguien?

A mí, desde luego, no. Si el conocimiento que teníamos los de mi tiempo al salir ya no lo tienen los de ahora, dudo que en los años de ejercicio profesional lleguen a nuestro nivel, pero eso no es problema mío. Y tampoco de ellos: no en todos los partidos juegan los mejores. Ni le importa a los recién acabados, ni le importa a los estudiantes.

A la sociedad sí debería. Pero no lo hace, su único interés es que haya más mujeres que hombres estudiando ingeniería. Da igual que casi nadie sepa decir lo que hace un ingeniero. Y si para que haya más mujeres hay que estudiar las matemáticas con perspectiva de género y ver la termodinámica como una herrqamienta de opresión heteropatriarcal, quitar asignaturas abstractas (nada más abstracto que las disciplinas numéricas) e incluir asignaturas empáticas, vale decir árabe o Historia del cine, pues se hace. 

Por eso, ¿por qué me va a molestar, a mí, que el nivel de nuestros estudios de ingeniería baje? Como si soy la última persona en la Tierra que sabe calcular una estructura.

Y es que la cosa ha llegado a un punto en que me puede la curiosidad. Por saber cuándo la gente se dará cuenta.

O tal vez me equivoque de medio a medio. Mi cochino derrotismo, mi empeño en decir que nosotros fuimos mejores y que vosotros nunca seréis tan buenos como nosotros. ¿Y si resulta que los nuevos ingenieros sí consiguen aprender lo suficiente como para cerrar la brecha y ponerse a nuestro nivel o incluso superarnos? Aún no ha pasado el tiempo suficiente para saberlo; ¿por qué no ser optimista en vez de pesimista? Más aún, ¿y si resulta que yo era muy bueno pero un caso especial y que el nivel de mi quinta no era el que yo me atribuyo? Eso también podría ser.

Otro punto de vista: ¿para qué necesita un ingeniero ser tan bueno como antes si ahora tiene ordenadores y programas de ordenadores que hacen el trabajo por él? Es lo mismo que preguntarse porqué necesita una persona saber multiplicar si siempre tendrá en la mano un teléfono con calculadora.

Esto último me recuerda a un relato de ciencia ficción que cuenta una guerra, creo que entre planetas, en un momento en que en la Tierra se había perdido la capacidad de hacer operaciones matemáticas (el conocimiento llegaba sólo a saber leer los números), y un científico redescubría el método para sumar y para multiplicar e intentaba convencer a los dirigentes mundiales de la ventaja de tener tal conocimiento. ¡Qué cosas se le ocurren a Asimov!, pensé entonces. No se me ocurrió que llegaría un día en que lo que pensaría sería "¿y si...?".

El argumento de los ordenadores lo defenderá mucha gente. A fin de cuentas, ya no sabemos hacer raíces cuadradas a mano y el mundo sigue girando. Personalmente, no lo defiendo: supone la plasmación de lo mismo que estoy criticando. 

Lo difícil en esta lucha es que lo que uno pide que se sepa no tiene una utilidad inmediata. Es como defender que se sepa quién fue Parménides o la importancia de la batalla de Pavía o que se lea las Coplas a la muerte de su padre. El porqué de tantos conocimientos "no prácticos". La importancia del esfuerzo, del trabajo personal. De resolver los problemas solo. Si el interlocutor no lo sabe, debe aceptar nuestra palabra de que así es. Si está dispuesto a discutir, mejor dejarlo. No vamos a explicar porqué extender bien la cera en un coche es necesario para saber karate.

Basil Poledouris - La caza del Octubre Rojo

Cae la tasa de fracaso en los estudios de ingeniería

https://www.youtube.com/watch?v=YgSPaXgAdzE 

 

 

Leo que la tasa de abandono de las carreras de ingeniería en la Universidad de Zaragoza se ha reducido en 10 años (del curso 2009-10 al 19-20) de casi el 29% al 16%.

Como motivos se apuntan las notas de corte, el nivel socioeconómico del alumnado y la edad. Parece ser que un nivel socioeconómico menor hace que el alumno tenga que dedicarse antes a trabajar, y cuesta compaginar la carrera y el trabajo. Cuanto más joven menor abandono hay, y las mujeres dejan los estudios menos que los hombres (aunque esto no debería afectar si, como se dice, apenas hay mujeres estudiando ingeniería). Lo de la nota de corte no lo termino de ver claro, porque diría que en la mayoría de las ingenierías, las que tienen más alumnos, con un 5 pelado se entra. Vamos, que casi están en la puerta repartiendo folletos a la gente que pasa.

Pero, dejando aparte lo de la nota de corte, hay algo que a mí me chirría.

Cuando yo estudié ingeniería habría 600 alumnos en 1º y 60 en 5º. Si 1 de cada 10 llegaba a 5º, la tasa de abandono era del 90%. Pongamos que me equivoco y el éxito en los estudios era el doble, y que la tasa de abandono real era del 80%. En realidad, la tasa de éxito medida en "los que empiezan 1º" y "los que acaban 5º" sería menor, porque muchos de los 60 que terminaban venían del curso puente con la escuela de ingeniería técnica, pero dejémoslo en el 80%. ¡Qué diantres, 80/90%!

Si en el 2009-10 (muchos años después de mi tiempo) la tasa era del 29%, caray. Y sólo el 16% en la actualidad. A mí se me ocurren cuatro posibles explicaciones:

1) Ahora hay muchas más ofertas y los alumnos pueden estudiar lo que de verdad quieren. Sería como decir que la gente se apuntaba en ingeniería por hacer algo, por estar entretenido. No digo que no hubiera casos (conocí), pero ni aunque la mitad del alumnado se matriculara sólo para pasar el rato se justificaría el bajón.

Cabe decir, al respecto, que un matiz del informe que no acabo de entender es que dicen que no se considera que abandona el estudiante que, simplemente, cambia a otra carrera (o a otra universidad). Que empieza ingeniería y luego se cambia a derecho, que lo ve más facilito o le gusta más. Lo que significaría que la tasa de abandono real es superior al 16%, pero dado que la vicerrectora que presentó el estudio alardeó de que la vocación es lo que consigue que no haya abandono, entiendo que los estudiantes que cambian de carrera son un número poco significativo. Como en mis tiempos.

Descartado el cambio de carrera como explicación principal de un descenso de la tasa de abandono tan grande, quedan tres explicaciones: 

2) ¡El Plan Bolonia es la releche! Es posible que el Plan Bolonia suponga una revolución pedagógica de tal calibre que obre el milagro de que los alumnos que antes suspendían porque no aprendían, ahora aprenden y aprueban. Como si antes las clases fueran en ruso (a veces nos lo parecía) y ahora se dieran en cristiano. 

3) Ahora los alumnos llegan a la universidad mucho más preparados, y por eso fracasan menos.

4) El nivel de exigencia en la carrera ha bajado.

Lo del Plan Bolonia no termino de verlo claro (quizá interese lo que escribí, hace años, en esta entrada sobre los estudios de ingeniería). No lo conozco de primera mano, claro, pero no creo que aporte unos cambios pedagógicos tales que sea la causa de que casi todos los alumnos, que antes no conseguían terminar, ahora lo logren. En su día, hablando con profesores de ingeniería sobre Bolonia, me dijeron que no iba a cambiar nada, que iba a ser todo igual. Mismos profesores, mismas asignaturas, mismo temario. Por otro lado, la tasa de abandono de ingeniería que teníamos era específica de ingeniería, no se daba en las otras carreras, siendo la metodología similar. Y, sobre todo: la vicerrectora no ha dado loas a Bolonia como explicación de tamaño éxito. Por no decir que Bolonia no puede explicar el cambio de mi época a 2010.

¿Cuál creen ustedes que es la verdadera explicación?

¿Qué opinan del hecho de que ésa sea la verdadera explicación?

 

 

 

Dice la vicerrectora de Estudiantes de la Unizar que lo importante es que la tasa de abandono ha bajado. Y yo... creo que ella también lo cree. Lo que cuadraría con la verdadera explicación.

 

 

Beck - Loser

Creacionismo en los EE.UU.

https://www.youtube.com/watch?v=BS-ZhfaU2qM 

 

 

Si tuviéramos que decir qué es lo más estadounidense del mundo, muchos mencionarían a Santa Claus. O el béisbol, o los grandes coches o el Gran Cañón, o Manhattan, o los cultivos de maíz de las Grandes Llanuras o yo qué sé. Pero si reflexionamos, nos daremos cuenta que es el creacionismo. Algo que es inconcebible fuera de los EE.UU. y que allí está tan arraigado que eso mismo se nos hace también inconcebible.

Según los estudios al respecto, en torno al 46% de la población cree que Dios creó el mundo como dice la Biblia. Y, por supuesto, no cree en la evolución.

Es alucinante.

Y no, la población de Alabama no supone el 46% del total de los EE.UU. Ni juntando Misisispí.

Claro que también hay categorías dentro del creacionismo. 

La primera de ellas es la literal, la que ellos llaman "la Tierra joven". Según ellos Dios creó el mundo hace unos pocos miles de años y lo creó tal cual es ahora. Los estratos geológicos, los fósiles y dinosaurios los puso ahí precisamente para que los encontráramos y nos preguntáramos sobre ellos, son parte del decorado. Olvídense de la evolución, por descontado. Estos son ese 46% al que se refería la encuesta, creo.

La segunda sería "la Tierra vieja". Dios creó el mundo, pero hace millones de años. 

La tercera sería el Diseño Inteligente. En el límite del creacionismo, el Big Bang ocurrió porque Dios dijo "Bang" (entiéndase) y además fijó las leyes naturales que nos han conducido a esta realidad. O algo así, la verdad es que yo no soy un experto.

Éste es un buen momento para recordar una entrada que escribí sobre este tema: ésta. En ella enlazo con un artículo (una serie de fotografías, en inglés) sobre lo que nos dirían los creacionistas; pues bien, fíjense en las caras de los creacionistas. Personas normales y corrientes. El 46% de la población de los EE.UU. 

Todo esto viene a cuento de un artículo que leí hace ya tiempo pero que no sé porqué me ha venido a la cabeza. El artículo lo escribía un científico que se declaraba creacionista de la Tierra joven y se lamentaba de la situación universitaria americana. En concreto se quejaba de que en las universidades que se declaran creacionistas no se enseña la versión de la Tierra joven. Y que los estudiantes, que entran en ellas creyendo en la Tierra joven, salen creyendo en la Tierra vieja. Y claro, eso no puede ser.

Defiende el articulista que cada uno elija, como universidad, una que esté de acuerdo con sus creencias, es lo lógico. Y dado que el creacionismo es un concepto fundamental en la educación, a la hora de elegir universidad ha de importar mucho lo que allí se enseñe sobre el Génesis. ¿Dónde está el problema? Que mientras el 46% de la población es de la Tierra joven, el 90% de las universidades cristianas (de las que no son cristianas huelga siquiera pensar en ella) no lo es. Y se lamenta de que fuera de las universidades adventistas del Séptimo Día casi no hay escuelas de su cuerda. ¡Si es que incluso en Baylor, universidad de gran fama y prestigio, ni siquiera se enseña el diseño inteligente! Es inadmisible.

Y pone ejemplos: ¿dónde puede uno hacer la carrera de Biología con la tesis de la Tierra joven? En el Bryan Colllege de Tennessee, el Grace de Indiana, el Master's de California, Cedarville University de Ohio y Liberty University de Virginia. Y pare usted de contar.

Pero es que la cosa es peor si se quiere licenciar uno en Geología. Universidades que enseñan Geología en una Tierra joven, cero. Ni una, oiga. Y así no se puede.

Llegados a este punto, la tesis del autor es que es mejor ir a universidades laicas. En ellas al menos el alumno está precavido de que son unos ateos pecadores a los que no hay que hacer caso. En cambio, en las universidades cristianas, dado el respeto que el alumno siente por el profesor, si éste es partidario de la Tierra vieja... bien, el resultado es que muchos alumnos cambian de idea y dejan de ser tierrajovencistas para ser tierraviejistas. No, no, antes que eso mejor ir con los pecadores.

Confía, sin embargo, en que la realidad se impondrá si los creyentes en la Tierra joven se hacen valer (aparte de que cada vez serán más, entre otras causas porque cada vez está más extendido el educar a los hijos en sus casas) y obligan a las universidades cristianas a enseñar la ciencia de acuerdo con las teorías de la Tierra joven. 

El autor se doctoró en Paleontología en Harvard.

Estados Unidos, ese grande y hermoso país, nunca dejará de asombrarnos.

 

Haendel - Allegro en Re menor HWV 475 (Arr. para 2 guitarras)

Juzgamos de antemano

 https://www.youtube.com/watch?v=C8zyjrkEkt8

 

 

Conversación con una amiga. De aquí de toda la vida, tres licenciaturas universitarias, apellido españolísimo. Me pregunta por lo de la Autónoma del otro día:

- Sí, sí, increíble. Es del todo inadmisible, yo no sé cómo va a acabar esto.

Resulta que estábamos hablando de cosas diferentes: ella me preguntaba por el secuestro informático de la universidad, algo que duraba ya unos días pero que el público en general desconocía, y yo me refería a lo de la carpa. 

- ¡Ah, eso! Pues normal, es que fueron a provocar.

Cuando se dice "fueron a provocar", hay que entender que se refiere a las víctimas, las que recibieron. 

- ¿Me estás diciendo que "llevaban minifalda"?

- No, lo que digo es que ellos fueron a provocar que les zurraran, si se van con las banderas al local de Vox eso no es provocar, pero si se van a la universidad...

No he dicho que mi amiga, aunque no es nacionalista, es de izquierdas. Por lo tanto, cualquier cosa que le pase a los de derechas está bien. Aquí nadie ha dicho que los de la carpa fueran de derechas, pero para uno de izquierdas no hace falta decirlo: defienden (en este caso concreto) algo que también defienden los de Vox, por lo tanto son de derechas y por lo tanto cualquier cosa contra ellos está justificada. Hasta el punto de que cuando no existe justificación posible, entonces ¡es que provocaban!

Intenté discutir si plantar la carpa en el campus de la universidad es provocar o si tenían derecho a hacerlo en tanto el campus es un espacio de todos los estudiantes; no hubo manera, del "provocaban, provocaban" no pude sacarla. Pero ¡ey!, nada que ver con la que fue a trabajar con minifalda.

Dos ideas:

Primero, al menos aquí para alguien de izquierdas cualquier cosa que le ocurra a uno de derechas está bien y el autor tiene justificación. Esa justificación es, claro, que el otro "era de derechas". Y con eso basta.

Aunque parezca mentira, es un sentimiento muy extendido junto con el mismo criterio para un independentista cuando el afectado no es independentista. ¿Creen ustedes que se puede vivir en sociedad si una parte importante de la sociedad tiene ese criterio respecto de la otra parte?

La segunda idea: naturalmente, la Universidad les pertenece a ellos, y por "ellos" hay que entender los independentistas. Esto es terrible (aunque ya lo he denunciado otras veces, me da igual) y me parece importantísimo, porque revela el marco mental de muchísimas personas aquí. Es el sentimiento de que los que no tenemos ocho apellidos catalanes estamos "de prestado", aunque como mi amiga hayan nacido aquí hace más de sesenta años y sus padres también hubieran nacido aquí. Estamos de prestado, y en realidad los espacios, las asociaciones y cualquier cosa que exista es de ellos, no nuestra. Ellos, los de los ocho apellidos catalanes, son independentistas, porque - es el marco mental- el verdadero catalán lo es. De modo que el independentista es, en realidad, el dueño de todo y el no independentista es, en realidad, un okupa. Lo cual deslegitima a la entidad que quería explicar sus ideas, S'ha Acabat!, ya que no es una entidad independentista. Como no está legitimada, no tiene derecho a aparecer por el campus de la universidad; y como aparece, lo correcto es expulsarla. ¡Menuda provocación, querer tener presencia pública!

Éstas son las personas y éste es el marco mental en el que hemos de convivir. ¿Ustedes creen que esto tiene arreglo? Yo no soy optimista. 

Barcelona gypsy balkan orchestra - Csi lav tu

 

 

3:15 de la madrugada

En cierta ocasión, siendo estudiante, me desperté temprano como acostumbraba. Como era invierno aún no había amanecido; ni siquiera había alborada. Me levanté en silencio para no despertar al resto de la familia, desayuné, realicé mis abluciones matutinas, me vestí, hice mi cama y salí sin hacer ruido. A la Universidad iba andando, estaba a sólo 20 minutos de mi casa. Sí, hacía frío, pero es lo que pasa en Zaragoza en invierno. Bufanda, guantes, manos en los bolsillos.

A mitad de camino cruzo la avenida Goya con la Gran Vía. En ese cruce hay un par de relojes/termómetro municipales, de ésos que dan la hora y la temperatura de manera intermitente. Siempre los miro, para saber qué tal voy de tiempo. Y aquella vez no fue una excepción.

Me extrañó lo que marcaba, pero seguí caminando un poco más. Entonces me pregunté si no sería cierto: había muy poca gente en la calle, puede que nadie, y echaba en falta el tráfico habitual. Mejor consultar mi reloj de pulsera. Y, en efecto, eran las 3:15 de la madrugada y yo probablemente me había despertado a las 2:30. ¿Qué diantres hacía caminando a esas horas?

Pues no lo sé. Lo que sí puedo decir es que volví a mi casa, entré sin hacer ruido (de nuevo) y me acosté otra vez. 

Y lo peor: unos días después me volvió a ocurrir lo mismo. De nuevo caminé hasta el reloj de Goya, y de nuevo eran las 3:15. Sí, la misma hora. Y de nuevo di media vuelta y me acosté en silencio.

Nunca más me ha vuelto a pasar y nunca he sabido qué me pasó. Pero tantos años después sigo preguntándome el porqué de lo que me ocurrió; una vez tendría un pase, dos veces casi seguidas y nunca más... eso hace el misterio mucho mayor para mí.

Estudiar Ingeniería hoy

https://www.youtube.com/watch?v=jsKqR--oUno

Un año más, las notas de corte de muchas ingenierías son las más bajas. Es cierto que Ingeniería en vehículos aeroespaciales tiene un 11,658 como nota mínima, pero eso tiene truco: ofertan 60 plazas. Si ofertaran 390, como en Enfermería, estoy seguro de que con un 5 se entraría: no es fácil encontrar por estos pagos 390 estudiantes que quieran dedicar su vida a diseñar vehículos aeroespaciales. Para estudiar una ingeniería de tecnologías industriales no hace falta un 10, y tal y como están diseñadas las PAU actualmente, para no obtener un 10 hay que ser bastante paquete. Bueno, pues hay paquetes estudiando ingenierías. Ingeniería de sistemas de telecomunicación sólo oferta 20 plazas, y aun así han entrado alumnos con un 8,936. Ingeniería civil en la UPC, 8,626. Ingeniería mecánica en la UPC, 225 plazas, un 7,556. Electrónica de telecomunicaciones en la UAB, 20 plazas, 6,31. Diseño industrial en la UPC, 100 plazas, 5,566. En la UAB piden un 5. Vamos, que me los imagino repartiendo flyers cerca de las discotecas y los profesores animando a la gente que pasa por la calle a entrar y matricularse. Ingeniería geológica y ambiental en la UPC, 5. Tecnologías industriales en la UPC, 5. Obras públicas en la UPC, 5. La lista es enorme. Si usted no se empeña en diseñar el rover de Marte, puede estudiar ingeniería.

Parece ser que, como siempre, hay pocas chicas. Claro que uno podría decir que tampoco hay muchos chicos, así que no hay que rasgarse las vestiduras: podría razonarse que las ingenierías son para pringados y que las chicas se las apañan para no acabar ahí.

Por otro lado, las ingenierías arrastran un sambenito de ser carreras duras. Es obvio que si se matriculan paquetes, la tasa de suspensos será mucho más alta que en medicina, a la que sólo llegan los mejores de cada curso.

Todo esto, claro está, no me llena de orgullo y satisfacción. Preferiría que hubiera tortas para entrar, pero no en la diseño de rovers en Marte. Que, dicho sea de paso, es posible que sea una necesidad en el futuro, pongamos dentro de 40 años, pero hoy en día... no sería la especialidad que aconsejase. No, me gustaría que la pugna fuera en las ingenierías básicas, las troncales. Lo curioso es que esto ocurre en algunos sitios. La ingeniería mecánica que pide un 5 en la UPC pide un 10,82 en Valencia. Pero son pocos los casos, muchos de ellos con dobles titulaciones (esto no lo he terminado muy bien de entender, puede que sea demasiado antiguo: no sé para qué quiere un ingeniero tener además una titulación en matemáticas o en física).

No sé porqué es. Quizá, porque la gente sepa el dinero que ganamos los ingenieros. Bromas aparte, yo creo que es un problema que atañe a todo el país. Que sus chicos no quieran ser ingenieros.

Es posible que la culpa sea porque en realidad el pueblo llano no sabe bien qué hacen los ingenieros. Y no basta con decirles que somos los que tomamos las decisiones inteligentes en este país. Yo mismo, calculista de estructuras. Cuando digo que soy calculista siempre veo una cara de extrañeza. ¿Y qué calculo?, me preguntan. Estructuras, respondo sabiendo que la cara va a cambiar a ignorancia completa. ¿Eso qué es? La gente no sabe lo que es una estructura. Lo explico, y las siguientes preguntas son si eso se calcula, y si eso no es cosa de arquitectos. Pues imagínense ustedes explicar la misión de un ingeniero en una fábrica. Normal que los chicos no quieran ser ingenieros. En sus vidas hay médicos, enfermeros y farmacéuticos. Maestros, filologos y profesores de química, física o matemáticas. Les enseñan informática, ven a los políticos y saben del trabajo de los periodistas y los arquitectos. Saben de los cocineros de élite y de las escuelas de cocina. Pero no aprecian el trabajo de los ingenieros. Teclean, pero no se paran a pensar cómo se fabrica un teclado, una pantalla o un ordenador. La silla en la que están sentados y la mesa que tienen delante. La ropa que visten o cómo se consigue llenar una despensa. No, son cosas que se dan por... Que ni se dan. Que ni se plantean. Y vale que es lógico, no podemos saber de todo ni nuestro cerebro puede estar constantemente planteándose las preguntas de lo que no sabe, pero no estaría de más que en algún momento en las escuelas los maestros les hicieran reflexionar a los chicos y les dijeran: nosotros no sabemos cómo se hacen las cosas, los ingenieros sí.

Amalia Mendoza - Échame a mí la culpa