A veces, paramos un momento y somos conscientes de lo rápido que avanzan las cosas. Tan rápido, que no somos capaces de seguir el ritmo y nos quedamos atrás. Como los del pleistoceno.
Es entonces cuando nos damos cuenta que quizá nosotros también somos ingenieros del pleistoceno.
Hace tiempo que no planteaba ninguno, así que aquí presento otro test de cultura general: a ver qué tal les sale. Recalco que es de cultura general, porque todo son preguntas que aprendí en el colegio, y no en el curso preuniversitario (salvo la 9ª).
Diez preguntas:
1) La guerra del Peloponeso enfrentó a:
a: Persas contra atenienses
b: Espartanos contra atenienses
c: Tebanos contra atenienses
d: Romanos contra atenienses
2) El símbolo químico del oro es:
a: Oo
b: Or
c: Go
d: Au
3) Un serventesio es:
a: Un tipo de estrofa
b: Un tipo de metáfora
c: Un recurso argumental
d: Una composición musical
4) Hablando de música, Lully era:
a: Alemán
b: Austriaco
c: Inglés
d: Francés
5) San Martín de Tours, en Frómista, es una hermosa iglesia de estilo:
a: Visigótico
b: Prerrománico
c: Románico
d: Gótico
6) La circulación menor de la sangre la descubrió:
a: William Harvey
b: Juan Calvino
c: Ulrico Zuinglio
d: Miguel Servet
7) Si no sé qué número hay que elevar a la é-sima potencia para obtener x, la operación que he de hacer es:
a: a=ex (a es e elevado a x)
b: a=xe (a es x elevado a e)
c: a=e√x (a es raiz ésima de x)
d: a=logex (a es logaritmo base e de x)
8) Según la teoría de Weneger, Europa y América del Norte se separan al año:
a: Milímetros
b: Centímetros
c: Decímetros
d: Metros
9) Santo Tomás de Aquino formuló una serie de argumentos para demostrar la existencia de Dios, denominadas "vías". ¿Cuántas fueron?
a: 3
b: 5
c: 6
d: 7
10) Para terminar, y ya que estamos con temas religiosos, ¿cuáles son las tres virtudes teologales?
a: Fe, esperanza y caridad
b: Fe, misericordia y templanza
c: Prudencia, sabiduría y templanza
d: No son tres, son cinco: fe, misericordia, caridad, prudencia y templanza.
Todas las preguntas las estudié en mi etapa escolar, lo digo porque la teoría de Weneger se denomina ahora "tectónica de placas". Weneger es de principios del siglo XX, tenía los medios que tenía y la ciencia sabía lo que sabía, con lo que su teoría era equivocada en algunos aspectos. La tecnónica de placas recoge su esencia, pero ahora ya no hay deriva de continentes sino movimientos de placas tectónicas; para el hombre común, tanto da una cosa como la otra.
Vamos a por las respuestas correctas: son b, d, a, d, c, d, c, b, b, a. ¿Cuántas ha acertado?
Como chascarrillo, la circulación menor es la que existe entre el corazón y los pulmones, mientras que la mayor es entre el corazón y el resto del cuerpo. William Harvey descubrió la circulación mayor, pero el verdadero hito fue responsabilidad de Miguel Servet 70 años antes: piensen que antes de Servet no se sabía nada, sólo que había sangre, pulmones y corazón y que todo era muy necesario para la vida, pero no se sabía ninguna relación. La circulación menor lo que hacía, según Servet, era purificar la sangre. Calvino lo mando quemar en la hoguera por hereje. Tal vez esa idea era, para él, herética.
La pregunta sobre Weneger hay que entenderla de buena fe. La separación entre América del Norte y Europa podemos decir que ronda los entre 3 cm al año, no es fácil de medir. Cierto que 3 cm son 30 mm y 0,3 decímetros, pero la respuesta es del orden de centímetros, no se discute milímetro arriba o milímetro abajo. Por cierto: ¿es mucho? 3 cm al año suponen, en un siglo, unos 3 metros. En 100.000 años se habrán separado 3 km; dado que la distancia actual entre Finisterre y los EE.UU. es de unos 5.000 km, pues a mí no me parece muy rápido. Si siguieran así, en 100 millones de años algo sí que se notaría, pero yo no me preocuparía demasiado.
Su hija ha terminado bachillerato y se ha presentado a las pruebas de acceso a la universidad. Su nota ha sido mediocre, en comparación con las antiguas notas, y risible en la actualidad; aunque ha aprobado, faltaría más. Le pregunto a la madre por tan malas notas, y me dijo que a ella no le extrañaba. Que su hija estudiaba muchísimo y se esforzaba, sí, pero que las Matemáticas y la Física, que no le entraban. Y no le extrañaba, porque ella, la madre, había estado estudiando con ella, la hija, durante el curso (la madre es ingeniera y la hija es hija única), intentando explicarle los problemas, las fórmulas, los razonamientos que llevan a las soluciones, todo en general, y se daba cuenta de que no. De que su hija no.
—Es que les enseñan a resolver problemas, ella se estudia los cinco o seis ejercicios que tiene de cada problema, y sin embargo a la que le meten un ejercicio que combina cosas de dos problemas se queda en blanco, no sabe resolverlo.
Claro, venga la moza a estudiarse los ejercicios, a echarle horas, pero los aprende como un papagayo y a la que tiene que razonar, inferir, simplificar, crear similitudes, es incapaz.
—Pero a mí lo que me molesta —sigue contándome— es lo de las notas: les hinchan las notas. Yo a ella, en el mejor de mis días le pondría un 5, y eso por valorar lo mucho que se esfuerza... ¡y saca un 8,5! ¡Tenía una media, en el bachillerato, de 8,3! Les están haciendo creer que van bien, que están aprendiendo, y cuando llega el momento de la verdad se estampan.
Se publicaba el otro día (aquí) que en España se licencian cada año 75 ingenieros navales. El equivalente, entiéndase. El lamento era que España necesita 300 cada año. Que muchos no acababan la carrera porque ya en 3º, no digamos en 4º, se colocaban en las empresas que no podían esperar más. Y que más jóvenes deberían animarse, una carrera con tantas salidas, tan demandada.
El año 2019 8.246 estudiantes terminaron el grado de Psicología en España y 4.867 el de máster.
Criminología se puede estudiar en 46 centros universitarios por toda la piel de toro. Creo que producimos 2.464 al año. Criminólogos.
Pero sólo producimos, como país, 75 ingenieros navales al año.
¿Alguien más ve un problema aquí?
Por cierto: ¿qué futuro espera a esos 11.000 psicólogos y 2.400 criminólogos que producimos cada año? ¿Cuántos no trabajarán de psicólogos o criminólogos? Seguro que el porcentaje no es residual, así que ¿porqué les pagamos unos estudios universitarios a unos estudiantes que no los van a aplicar? No digo que enseñemos a esos estudiantes a elegir bien sus estudios, digo que no ofertemos tantas plazas. Si España necesita 1.000 criminólogos y 5.000 psicólogos más cada año, pues que se oferten sólo esas plazas.
No necesitamos 13.000 psicólogos y 2.400 criminólogos, pero sí algo más de 75 ingenieros navales. Creo que en esto estamos todos de acuerdo. Y creo que estamos todos de acuerdo también en que no es un problema de que falten mujeres que quieran ser ingenieras navales, si fuera un asunto de paridad se resuelve fácil prohibiendo a las mujeres ser psicólogas o criminólogas hasta que no completen su cuota de 37 ingenieras navales. El problema verdadero es que no conseguimos en España que los jóvenes quieran ser ingenieros navales. Me parece increíble, porque en mi opinión la ingeniería naval y la de minas son las dos ingenierías más fascinantes, completas y atractivas de todas. Y a pesar de todo, a la vista está: casi nadie quiere ser ingeniero naval.
Si las autoridades estuvieran por lo que hay que estar, en vez de tanta chorrada educativa deberían fomentar que los chicos (chicos y chicas) quieran ser ingenieros. Aunque no sean navales, pero seguro que alguno caería. Hay que fomentar que se estudie ingeniería.
Para empezar, los chicos (chicos y chicas) en los colegios no saben bien qué hace un ingeniero. Saben que la profesión existe, pero no saben en qué consiste. Como mucho, lo asocian con los diseñadores de coches. Las más de las veces, con cosas que no son de verdad de ingenieros (al menos, de lo que yo entiendo que es cosa de ingenieros de verdad). Resolver este problema no es difícil: seguro que todas las escuelas pueden contactar con ingenieros que se ofrezcan a dar charlas sobre su profesión. Un ingeniero de caminos, uno agrónomo, uno industrial, uno aeronáutico,... Cuantos más tipos de ingenieros mejor. Un ingeniero especializado en centrales y redes eléctricas puede descubrir a los alumnos un mundo que ni se imaginaban, un ingeniero de fábrica explicar cómo es en verdad una fábrica y la importancia de los ingenieros en ellas. Y un ingeniero naval puede contar las múltiples ocupaciones que tienen, sus responsabilidades y los retos a los que se enfrentan. Estas charlas no tienen coste, y seguro que serían muy fructíferas. Sin conocimiento no hay vocación.
En segundo lugar, ha de cambiar el ánimo con el que se trata a la ingeniería. No es cosa de cerebritos incapaces de relacionarse con el mundo y ojalá hubiera más mujeres ingenieras, entonces sí que cambiarían las cosas con las mujeres empleando su cerebro. No. Los ingenieros somos la élite del país. La categoría del país no la dan sus atletas o sus futbolistas, y tampoco sus funcionarios, sus psicólogos o sus notarios. La dan sus ingenieros. Somos los que hemos sacado a la humanidad de las cavernas, qué caramba. No hay carrera más difícil que la nuestra, aunque algunas alardeen de requerir memorizar tochos enormes y cientos de palabras de 30 letras. Y así como debería animarse a los chicos a buscar la excelencia y a intentar ser los mejores, debería animarse a los chicos a intentar ser ingenieros si se ven capaces de ello. Desde luego, burlarse de los ingenieros no es el camino.
Y para terminar por ahora, tampoco estaría mal que los medios de comunicación reflejaran también la dificultad técnica de la noticia. Si una empresa española monta una plataforma petrolífera en el mar del Norte, si cualquier problema con un barco de transporte de contenedores, si se bota un submarino o se consigue un contrato de fabricación. Pero también si una lancha o un velero participa en una prueba de velocidad o resistencia. Por ejemplo. Un barco, desde un gigantesco superpetrolero hasta el más frágil esquife pasando por el prodigio técnico de los veleros IMOCA de 60 pies, todos son en realidad una obra de ingeniería. No estaría de más que alguna vez se hablara de ello.
En cualquier caso, me parece muy lamentable. 50 millones de españoles y sólo producimos 75 ingenieros navales al año. Psicólogos y criminólogos para aburrir, pero de lo que verdad importa, más bien poco. No sé qué decirles, hay países con un alto conocimiento tecnológico y países sin ello. No sé en qué grupo creemos que estamos, y en qué grupo queremos estar.
El paro juvenil en España supera el 28%. La tasa de paro de los mayores de 25 años creo que ronda el 10,5%. ¿Por qué esta diferencia?
A vuela pluma, se me ocurren 4 posibles razones.
La primera es que las empresas pidan más experiencia de la que tienen la mayoría de los jóvenes. Es una posible razón, aunque suena idiota porque los jóvenes siempre han sido jóvenes y siempre han carecido de experiencia. O no: si antes un chaval empezaba a trabajar con 14 o con 16 años y ahora empieza con 18 o con 20, pues es normal que cuando antes a los 18 ya tenía cierta experiencia ahora las empresas echen de menos esa experiencia.
La segunda es que lo que pidan las empresas sea más formación de la que tienen. Cabe preguntarse entonces si la formación que actualmente se brinda es adecuada y suficiente. A pesar de lo que dicen los resultados, año tras año, de las pruebas de acceso a la Universidad. Por ejemplo, cabe preguntarse si la formación que reciben los, pongamos, estudiantes de ingeniería, es suficiente para trabajar de ingenieros. Y cabe preguntarse también si la formación que un joven elige para sí es la adecuada. Porque puede que sobren geógrafos y falten electricistas.
La tercera es el salario. No digo que sea una razón, sólo que es posible. Si el salario mínimo es muy alto, las personas menos cualificadas, menos formadas y con menos experiencia tienen difícil justificar con su trabajo un salario muy alto. Si el trabajador no se gana lo que cobra, el empresario no lo contratará, es así. Por otro lado, es posible que un joven de 18 años no tenga las mismas necesidades económicas que un adulto de 35 y lo que es un mínimo admisible para él no lo sea para el joven: el joven estaría dispuesto a trabajar por menos dinero... pero la ley no le deja. Y es que queda muy bien vender a los jóvenes que cuando trabajen cobrarán al menos 1.200 euros y callarse que con esa exigencia nadie los contratará pero que si cobraran 800 tendrían ofertas a patadas.
Y la cuarta... ¿es posible que la razón sean los mismos jóvenes? ¿Es posible que gran parte de los jóvenes carezcan de los valores adecuados, pongamos sentido de la realidad, responsabilidad, capacidad de sufrimiento, esfuerzo, autoexigencia, valentía, humildad o qué se yo? ¿Cabe la posibilidad de que muchos jóvenes no tengan la actitud adecuada?
También es posible que una de las razones sea que los causantes (de las razones) se nieguen a la autocrítica y a reconocer que algo pueden hacer para cambiar la situación. Por ejemplo, intentando prestigiar profesiones desprestigiadas o al menos explicar a los chavales qué son esas profesiones, para qué sirven, por qué son necesarias, si ya cuesta que un adolescente sepa qué trabajo hace un ingeniero no pretendamos que quiera ser encofrador, matricero o fresador. No sé, se me ocurre.
La democracia no es el simple poder de la mayoría: es el poder de la mayoría cumpliendo la ley.
Reproduzco a continuación el artículo de opinión de Ana Losada publicado en Vozpopuli.com el pasado 27 de diciembre. Ana Losada es la presidente de la Asamblea por una Escuela Bilingüe en Cataluña, así que se puede considerar un artículo tendencioso. ¡Naturalmente que lo es! Expresa la opinión de la firmante, que además no oculta su interés en las ideas que quiere transmitir. Yo, tras leerlo con cuidado, no percibo manipulación (distorsión de la realidad), cuenta realidades que son reales en muchas escuelas catalanas aparte de los últimos dos párrafos de conclusión, y respecto a estos dos párrafos cualquier lector que no esté de acuerdo percibe que lo escrito en ellos es eso, una opinión discutible. ¿Por qué reproduzco el artículo, si éste es mi blog? Por dos razones: porque quiero que quede constancia cuando dentro de unos años se relea este blog de cómo están las cosas ahora mismo en la escuela catalana y porque quiero que quede constancia de que hay personas que se oponen a cómo están las cosas y manifiestan su desacuerdo.
Tras el artículo añado una reflexión mía sobre el tema. He mantenido las negritas originales del artículo.
Pau, María, Lucas y la escuela catalana: el relato que escuchó la misión de la UE
Previamente habíamos aportado informes que respaldaban nuestra denuncia.
Los datos son imprescindibles, pero detrás de ellos hay personas, en este caso menores y sus familias. Para mostrar a los eurodiputados esos ciudadanos de carne y hueso, me ayudaron los cientos de testimonios y relatos que nuestra asociación ha escuchado en sus casi diez años de historia. A esos testimonios les puse nombres y los situé en su día a día en una escuela en Cataluña con este relato:
Pau es un niño de tres años que, como la mayoría de los niños de su edad, ya conoce casi mil palabras, con algunos verbos, adjetivos y muchos pronombres posesivos. Pau es un niño catalanohablante que llega cargado a clase con esa mochila de mil palabrasque sabe pronunciar en su lengua materna,
la lengua en la que las ha aprendido con sus padres y sus abuelos. Es su primer día, está nervioso y puede que triste por estar solo en un sitio nuevo, su profesora lo tranquiliza y lo hace dirigiéndose a él en la misma lengua en la que le hablan sus padres. Sentado a su lado, en otra mesa, hay una niña, María, también nerviosa, también tiene una mochila con 1.000 palabras, pero es castellanohablante y su profesora también la consuela, por supuesto, pero se dirige a ella en una lengua que no conoce, no entiende bien lo que le está diciendo. María escucha con atención y sobre todo mira sus gestos para intentar comprender lo que le dice su profesora.
Pasan los días y los dos comienzan a aprender los nombres de sus compañeros de clase, la profesora utiliza las iniciales de esos nombres para enseñarles las consonantes y las vocales. Pau ya conoce algunas letras, se las ha enseñado su abuelo, María también, pero no las pronuncia igual que Pau, la profesora le rectifica, ella, tímida deja de intervenir, no se siente segura. Pau también conoce los colores, pero los colores de María están mal, la profesora le dice que esa mesa es vermella (rojo en catalán) y no roja como se pronuncia en castellano. María vuelve a guardar silencio.
La mochila con mil palabras sigue creciendo para Pau, pero la de María casi se ha vaciado y ha de volver a llenarla poco a poco, con alguna inseguridad.
Ayer María le pidió un lápiz a Pau, la profesora la escuchó y le dijo:
- María, has de pedírselo en catalán como te he enseñado. Recuerda, en clase en catalán, el castellano en casa.
Ha pasado ya un curso, y los padres de Pau y María tienen una reunión con la profesora.
Pau es un niño abierto, les dice; siempre levanta la mano para participar en clase, aprende con facilidad las letras y números y a leer las primeras silabas. La profesora les recomienda que le lean cuentos todas las noches.
Los padres de María se reúnen con la profesora, aunque ellos empiezan la conversación en castellano ella no cambia de lengua y se dirige a ellos siempre en catalán.
La profesora les comenta que María es una niña despierta, feliz, pero que le cuesta un poco expresarse, ella cree que es inseguridad. Los padres preguntan qué pueden hacer. La profesora les responde que es importante que le lean cuentos en catalán, intenten ponerle la televisión en catalán y que ellos hagan también el esfuerzo de hablarle a la niña en catalán. Eso, les dice, ayudará a su hija.
El padre pregunta algo que lleva tiempo pensando:
- ¿Y cuándo van a empezar a dar castellano? Veo que en el horario de mi hija todo es en catalán, hacen incluso dos horas de inglés, pero ninguna en castellano, ni siquiera ofrecen ustedes actividades extraescolares en castellano, ¿por qué?
La profesora les responde que la escuela en Cataluña es en catalán y que los alumnos hasta 2º de primaria no comienzan a estudiar lengua castellana, pero que no se preocupe, que la niña aprenderá el castellano perfectamente mejor incluso que un niño de otras provincias de España.
El padre le muestra su desacuerdo, la profesora le insinúa entonces que si el problema no será que él está en contra de que su hija estudie en catalán. "Por supuesto que no", contesta, pero es que lo estudia todo en catalán. "Pero estamos en Cataluña", le dice la profesora, "esta es la lengua de los catalanes, que garantiza además que su hija tenga un mejor futuro profesional".
La madre interviene y pregunta:
- ¿Por qué en el patio les dicen a los niños que jueguen en catalán? No creo que eso esté bien, les intimidan ustedes.
La profesora le quita importancia, le contesta que lo hacen con todos los niños, incluso con aquellos que hablan en lenguas de origen árabe, es una forma de que el grupo esté más cohesionado y hablen entre ellos siempre la misma lengua: el catalán.
Los padres callan, salen de la reunión y se dirigen hacia la puerta ojeando los murales de los pasillos, todos los trabajos expuestos están en catalán. Pegado en la entrada hay un gran cartel, lleva el sello de la Generalitat, es un gran paraguas que cobija a un grupo de niños, arriba se puede leer "La escuela en catalán". En la fachada del centro hay otra gran pancarta que parece querer avisar a los padres de María: "Por un país de todos, la escuela en catalán".
Mañana volverán a la escuela, es el festival de Navidad de María, también de Pau. Los padres han recibido el programa de los villancicos, todos en catalán, hay alguno en inglés, ninguno en castellano.
Pau y María aprenderán a leer y escribir en catalán, continuarán sus estudios y en educación primaria, estudiarán dos horas a la semana de lengua castellana y tres en educación secundaria y bachillerato. Pau podrá estudiar todas las asignaturas en su lengua materna, María ninguna.
María tiene mayor probabilidad de fracaso escolar que Pau, los resultados de las pruebas PISA demuestran que los alumnos castellanohablantes fracasan más que los catalanohablantes.
Los dos tendrán buenas relaciones con sus profesores, pero a María algunos profesores le corregirán en clase y en el pasillo cuando la oigan hablar en castellano. Con Pau nadie lo hará, su lengua es la lengua del colegio, la "lengua propia" de Cataluña. Pau será consciente de ello y María también, ella deberá asumir que su lengua no es bienvenida en la escuela.
El hermano pequeño de María se llama Lucas, es un niño muy tímido que estudia en el mismo colegio que María, desde educación infantil ha tenido muchas dificultades para aprender. Finalmente, le han diagnosticado autismo. Los padres piden a la profesora y al equipo pedagógico impartir los contenidos en parte al menos en castellano, la respuesta es: NO. No es posible porque la escuela solo es en catalán.
Los padres protestan, preguntan a los pedagogos del centro:
- ¿Cómo es posible que no sea relevante para el diagnóstico de mi hijo y su tratamiento cuál es su lengua materna? Ni siquiera lo incluyen en el informe.
La negativa es firme. Si Lucas aprende a escribir y leer será en catalán, si los padres lo cambiaran a un centro educativo especial estaría probablemente igual, porque allí también la única lengua de aprendizaje es el catalán.
Los padres de María y Lucas se plantean cambiar a sus hijos de colegio, lo han comentado con otros padres, muchos están en contra de esta escuela monolingüe en catalán, pero nadie se atreve a quejarse. El cambio de centro no puede ser a otro público, ya que no hay ninguno donde se pueda estudiar en castellano.
Deberían optar por un centro privado, todos son trilingües (catalán, castellano e inglés). Está claro que los que tienen recursos para elegir no eligen una escuela monolingüe en catalán para sus hijos. Pero ellos no pueden pagar tanto dinero, su salario no les llega. La única opción es recurrir a los tribunales y hacerlo solos.
Tienen miedo, les van a acusar de fascistas, de estar en contra del catalán y luego temen que señalen a sus hijos. No lo harán.
Lucas tiene dos nuevos compañeros de clase, Antonio que ha llegado desde Andalucía y Jonathan desde Colombia. Son el ejemplo de alumnos que se incorporan al sistema educativo catalán desde otro punto de España o del mundo.
Sus padres están también muy preocupados, sus hijos no pueden seguir las clases, son buenos estudiantes, pero ahora básicamente solo les enseñan catalán en un lugar al que llaman "aula de acogida". Estarán allí mientras aprendan el catalán, apenas podrán compartir clase con sus compañeros. Los padres de Antonio son andaluces, no sabían que se iban a encontrar con esta situación cuando aceptaron el traslado laboral a Cataluña, sus hijos van a perder un curso al menos en esta adaptación. Sienten además que les tratan como extranjeros en su propio país. Jonathan es de una humilde familia colombiana que lucha por adaptarse a un nuevo país y no entiende como en España, en la cuna de su lengua, no se puede estudiar en español. La madre de Jonathan se hace cruces al saber que Fátima, una niña argelina que ni sabe catalán ni español, los profesores le han dicho que se centre en aprender bien catalán porque el español ya lo aprenderá en la calle.
Ahí terminó mi intervención y al finalizar pedí a los eurodiputados que no olvidaran la historia de Pau, María, Lucas, ni tampoco la de Antonio, Jonathan o Fátima. Que no olvidaran sus relatos mientras realizaran las entrevistas programadas ni mientras visitaran los centros educativos. Les pido a ustedes que tampoco lo hagan.
No hay ninguna razón pedagógica que justifique la exclusión del español en la escuela en Cataluña. No hay ninguna razón pedagógica que dé cobertura ética a quienes niegan estudiar en su lengua materna a los alumnos con necesidades especiales.
La vulneración de derechos lingüísticos que se está produciendo por orden de la Generalitat y con el Gobierno de España como cómplice tiene una razón ideológica.
Buscan sustituir la lengua materna de nuestros hijos y romper así los lazos culturales, sociales y afectivos que nos unen al resto de España.
ANA LOSADA Presidenta de Asamblea por una Escuela Bilingüe en Cataluña
Podría hablarse también de la relación que se forja entre los padres y la escuela. Los padres terminan percibiendo al maestro como el enemigo, como una persona que quiere adoctrinar a su hijo. El padre lleva a su hijo a esa escuela porque, en la práctica, no tiene más opciones (tal vez podría elegir otra escuela, pero en esto idéntica a la anterior). Esa escuela sigue directrices precisas de la Consejería de Educación, y el maestro es quien hace suyas esas directrices y las aplica en su hijo. Es cierto que muchos maestros no tienen la descortesía de dirigirse al padre, en privado, en catalán - o al menos de no continuar en catalán la conversación cuando caen en la cuenta de que el padre es castellanohablante-, pero si el maestro no consigue poner de su parte al padre (mostrarle, en realidad, que ambos están en el mismo lado) el padre siempre será hostil al maestro. Hostil y además temeroso de que el maestro perciba esa hostilidad y la pague el hijo, así que intentará que el maestro no la perciba. Intentará ocultar sus deseos y sentimientos, y tener el mínimo contacto posible con el maestro. Intentará transmitir al hijo que en la escuela, "voluntario ni pa'mear", que intente sobrevivir esos años con el perfil más bajo posible, que no sepan que existe, que no se meta en problemas. ¿Es eso lo más beneficioso para el chiquillo? El padre opinará que, dadas las características de la educación en Cataluña, sí. Le gustaría, no cabe duda, que la educación en Cataluña tuviera las características normales (¡qué coincidencia, precisamente las que percibe el niño catalanohablante de la historia!), pero no se dan.
En fin, la educación tiene muchos problemas en España. Muchos. Son problemas creados por la evolución de la sociedad. En Cataluña también, esos mismos problemas. Pero además incorpora los suyos propios, y éstos creados políticamente. No me parece una buena estrategia. Esto, por no hablar de lo que es en general vivir en Cataluña: hay una inmensa mayoría inmensa mayoría que no percibe el continuo chorreo, pero los talibanes del catalán - y su brazo ejecutivo, los gobernantes de las provincias catalanas- no cesan en el ataque continuo a todo lo que se pueda etiquetar como español. Como botón de muestra, esta mañana me he desayunado con la noticia de que el ayuntamiento de Piera se suma a otros ayuntamientos en los cuales se ha decidido que toda la documentación y comunicación oficial sea sólo en catalán, y sólo si el interesado solicita explícitamente que se le traduzca (al español) se le traducirá. O se supone que se le traducirá, porque si lo que quiere el interesado es rellenar un formulario de seis páginas, ya les digo yo que muchas veces se les habrán acabado los formularios, no estará disponible, "no se preocupe que le enviarán una traducción a su domicilio en un plazo no inferior a 6 meses" o qué sé yo. Me dirán que yo no tengo nada que ver con Piera, pero es que esto es un botón de muestra de una política incansable. Una política que, por cierto, si se ejecutara simétricamente arderían las calles en protesta de lo inaceptable.
Como digo, así es la vida en Cataluña, y en la enseñanza se nota más.
Cuando yo era chaval, los curas de mi colegio albergaron a un cura polaco. ¿Cómo se entendían? En latín. Cuando yo era chaval, todos los curas - el polaco también- sabían latín.
Cuando yo era chaval, los curas sabían latín; la población en general no. Nuestros mayores habían estudiado latín, claro, mi padre tuvo 7 años de latín en la escuela, pero no alcanzaban el dominio de generaciones anteriores. De 100 ó 150 años antes, no me extrañaría que las personas cultas de 1850 sí pudieran hablar en latín con cierta fluidez. A mí, por supuesto, no me llegó el interés por el latín de la época de mi padre (en librerías de lance he encontrado manuales escolares de la época que ¡caray!), pero por alguna razón estudié que los principales nombres de la literatura latina eran Virgilio, Ovidio y Horacio. Supongo que sería por, entre otras cosas, lo canónico de su latín: es curioso que los tres fueran coetáneos. Con el tiempo, ya mayor, supe de otros: Salustio, Suetonio, Marcial, Plauto, etc. Pero los nombres de pequeño eran esos. No sé los nombres que habrán estudiado los jóvenes hoy en día, y no me extrañaría que la lista se redujera a ninguno. Eso no significa que los jóvenes de hoy en día no hayan estudiado los datos fundamentales de la civilización romana (nadie estudia autores cartagineses), pero da que pensar acerca de la formación que estamos dando a nuestros menores.
Pero centrémonos en Horacio, porque el 27 de noviembre fue el aniversario de su muerte.
Para empezar, se llamaba Quintus Horatius Flaccus, pero todos le llamamos Horacio. Comprensible. Su padre era un liberto (un antiguo esclavo manumitido), que poseía un pequeño trozo de tierra, y su mayor deseo era que su hijo llegara a ser un ciudadano culto, instruido y virtuoso. Para cumplir su deseo, se trasladó a Roma, y allí Horacio supo sacar provecho de los sacrificios paternos, y a los veinte años fue a Atenas para completar su instrucción.
De regreso a Roma se vio obligado a ganarse la vida como escribano. La necesidad le hizo audaz, y compuso sus primeros versos, los cuales le introdujeron en los medios literarios. Así fue como trabó amistad con Virgilio y, a través de éste, con Mecenas. En aquella época mecenas no significaba "protector de los artistas", sino que era el nombre de un patricio romano muy rico, que le regaló a Horacio una villa donde éste llevó una existencia tranquila y sin agobios económicos. Allí pudo dedicar todo su tiempo a escribir, y de esta historia surge la palabra mecenas y su significado. Por si no lo sabían.
Horacio tenía una filosofía de la vida basada en el justo medio de las cosas. El emperador Augusto le ofreció ser su secretario particular, pero rechazó la oferta: prefería la paz de su villa, sus escritos y sus amigos. Mecenas, claro, pero es que Horacio no tenía deseos de poder o de riquezas.
El poeta murió el 27 de noviembre del año 8 antes de Cristo, pocos días después que Mecenas. El emperador, que sabía del afecto que unía a ambos hombres, mandó que fueran enterrados uno al lado del otro, en el Esquilino. Dentro, por tanto, de las murallas de la ciudad.
No estoy versado en Horacio. Ni en Ovidio, ni en Virgilio. Empecé la Eneida (no en latín, por descontado), pero no la pude terminar: me pareció demasiado pedante, comparada con Homero. Pero eso no quita para que no sepa que Ovidio escribió el Ars amandi, y que recuerde los nombres de estos tres grandes. Cultura general, el nivel de cultura general que se entendía como imprescindible cuando yo era chico. Ahora... no sé. Creo que la cultura general que se considera imprescindible ahora es de menor nivel que en mis años mozos. No sé si porque los poderes consideran que no es necesario un nivel como el de entonces o porque no se considera adecuado tener que hacer el esfuerzo necesario. Sea lo que sea, es un signo de estos tiempos. Deberíamos reflexionar sobre ello, y por eso aprovecho la efemérides de Horacio para sacar el tema a colación.
Por cierto: Horacio fue el autor de la famosa frase Carpe diem. Quizá les suene.
Al salir, el criado se encontró a uno de sus compañeros que le debía cien denarios y, agarrándolo, lo estrangulaba diciendo «Págame lo que me debes».
Mt 18, 28
Casualmente se leyó el otro domingo en la misa. Es uno de mis versículos favoritos por la tremenda viveza y la sorpresa que causa en el texto, por lo demás comedido y reposado, de la imagen.
Es un versículo de una parábola en la que Jesús está hablando sobre el perdón. En el ejemplo, explica que el reino de los cielos se parece a un rey que quiere ajustar cuentas con sus criados. Uno de ellos le debe 10.000 talentos (un talento, ya de por sí, era una cantidad enorme en aquel tiempo), y el hombre no los tiene. El rey, por tanto, ordena que lo vendan, a él, a su mujer, a sus hijos y todas sus posesiones y así quedaría pagado (dado que no iba a recuperar más). El criado se arroja a sus pies y le pide un poco más de plazo, que se lo pagará todo, y el rey accede. Al salir de la audiencia, el criado se encuentra con otro compañero que le debía 100 míseros denarios, y...
El compañero también le pide más tiempo, pero el criado ordena que lo metan en la cárcel hasta que pagase. Por supuesto, el rey acaba enterándose y nuestro protagonista acaba entregado a los verdugos.
Hablemos de Cataluña. Hablemos de la inmersión lingüística. Hablemos de las lenguas autonómicas en el Congreso.
Todo empezó cuando, en la Transición, los diputados catalanistas pidieron poder enseñar a los niños catalanes en catalán. El argumento, una tesis creo que compartida también entonces por la UNESCO (aunque ya se sabe que este tipo de organizaciones tiene tesis para cualquier cosa y su contraria) es que lo mejor para los niños es que sus primeros años de enseñanza se realicen en su lengua materna. El bien de los niños es lo primero, lo importante es que aprendan, y su tesis salió adelante. O, para ser precisos, su objetivo salió adelante: su tesis se podría haber convertido en norma, pero no lo hizo. Y luego, pasó lo que pasó: en que pudieron, se olvidaron del asunto y catalán para todos los niños, sea su lengua materna la que sea. Su nuevo argumento fue la cohesión social, paradoja máxima donde las haya pues lo que se busca es la descohesión social con el resto de españoles y catalanes que no tienen el catalán como lengua materna, también se quería descohesionar a esos niños de esas personas e integrarlos en el mundo catalanista. Y de esos polvos estos lodos.
Ahora muchos diputados, los catalanistas y los necesitados de los votos de esos diputados, han implantado que en el Congreso se pueda hablar en catalán, gallego o vasco. Dejemos también de lado la paradoja de que al Congreso se va a precisamente ponerse de acuerdo unos y otros y que todos los diputados representan a todos los españoles con independencia de por qué circunscripción han resultado elegidos, y fijémonos en la situación en Cataluña. Aquí, ¡ay del que pretenda que a hijo se le enseñe con al menos un 25% de las asignaturas en español! Muerte civil, para el niño y para toda su familia. ¡Ay del que pretenda que sus tratos con la Administración sean en español! O, en muchos casos, con la escuela, el ambulatorio. Hablemos de todos esos políticos catalanes que, sabiendo que no va a venir ningún rey a reprenderles, piden a los ciudadanos que no hablen en español con nadie, aunque el otro no sepa catalán: que lo aprenda, carajo. Y donde se intenta adoctrinar en la escuelas (en muchas) en el odio a lo español en general y al idioma español en particular.
Para muchos, el derecho a hablar en la lengua materna y a ser educado en la lengua materna es sólo si esa lengua materna es el catalán. En español, ese derecho no existe en Cataluña.
Yo, qué quieren que les diga. Ojalá exista algún rey que, enterado de la situación, mande llamar al despiadado criado y lo entregue a los verdugos.
Georg Friedrich Händel - El Mesías: Aleluya (coro)
Cuando yo era niño, los cromos de las colecciones no eran autoadhesivos ni se guardaban en hojas transparentes, sino que había que pegarlos en los álbumes con pegamento.
Pegamento había de dos tipos 2: el popular pegamento Imedio, con sus características bandas azules, y la cola de carpintero. Cola de carpintero había en todas las casas, creo, porque se usaba para las reparaciones domésticas, pero por eso mismo no era un juguete, no era algo que se destinara a los niños. A diferencia del Imedio, que diría que no tenía otro mercado.
El problema adicional (desde el punto de vista del niño) con la cola de carpintero es que una gota pequeña bastaba, mientras que el Imedio había que extenderlo por la superficie interior del cromo, y si uno aplicaba la técnica del Imedio a la cola, ésta empapaba la hoja del álbum y quedaba un llamativo reblandecimiento de la hoja que pregonaba a los cuatro vientos la falta de pericia del muchacho.
El problema con el Imedio era otro: que se gastaba. Eso suponía tener que ir a comprarlo (porque siempre había que tener Imedio), y eso suponía pasar el trance de acudir a la madre y explicar que se había acabado el pegamento y que se necesitaba un bote nuevo, conseguir el dinero... A menudo, uno intentaba hacerse el loco y que fuera otro hermano el que descubriera el tema, como la cafetera de café de la oficina en los estereotipos de las series americanas.
Años después aparecieron los cromos autoadhesivos, que
ya no necesitan ningún pegamento. Al principio eran cromos caros,
especiales (de hecho, creo recordar que aparecieron así: como cromos
especiales dentro de las colecciones de cromos "de pegamento", que iban
en las páginas centrales de los álbumes), pero luego simplemente se
convirtieron en el estándar: decir adiós al pegamento bien valía el
precio extra.
Y también apareció
la barra de pegamento sólido. Mucho mejor que la resina líquida del Imedio, dónde va usted a comparar.
Más fácil de aplicar, no había que romper el tubo para extraer la última
gota (que nos ahorraría el trance antedicho), no goteaba (lo que
implicaba que no se quedaban los dedos pegados ni caía pegamento fuera
del sitio del cromo o del trabajo manual que estuviera el niño haciendo,
un error terrible)... En fin, mucho mejor. Hasta el punto de que no sé
si aún se vende pegamento Imedio, ya no se concibe otro elemento que la
barra de pegamento sólido. Que hasta tiene su propio anglicismo: stick. Como los palos de hockey.
Sí, con los avances técnicos todo son ventajas. Aunque...
He observado, o tengo para mí, que las generaciones criadas con el pegamento sólido son menos mañosas que las que tuvieron que fajarse en su infancia con el pegamento líquido (sobre todo con las que sólo tuvieron la cola de carpintero). Tener que lidiar siendo niño con componentes líquidos, el proceso de aprendizaje de echar a perder muchos álbumes, cromos y muchas otras cosas con los errores cometidos con el pegamento líquido, todo eso convirtió a esos niños en mucho más diestros. Digamos que la dificultad de la aplicación tenía un componente educativo, al eliminar esa dificultad desapareció ese componente educativo. Y los niños dejaron de aprender esa destreza.
Y no sólo son generaciones menos mañosas, sino que también son generaciones que tienden a no resolver los pequeños problemas manuales por sí mismos. Si las cosas no son autoadhesivas, con marcas claras de qué hay que hacer y dónde han de ir las cosas, la mínima complejidad nos echa para atrás. Montar un mueble de Ikea nos parece casi una hazaña. Hace décadas era muy normal que los niños se construyeran sus propios juguetes y desde niños aprendían a montar maquetas complicadas o a pintar los muñequitos de plástico (que se vendían monocolores, para que el niño los terminara). Eran frecuentes los juguetes que requerían trabajos manuales por parte del niño, estoy pensando en este momento en los recortables de papel pero había muchísimos artículos que exigían la participación final del usuario. Hoy, lo más difícil que se encuentran es el juguetito del huevo Kinder, y estoy seguro de que la gran mayoría de los niños pide a sus padres que se lo monten (¡y se lo montan, no vaya a sufrir la criatura!). Y lo que antes eran juguetes que debía terminar el niño hoy se consideran entretenimientos de personas mayores, no juguetes.
El pegamento es un ejemplo perfecto de cómo en nuestro afán por poner las cosas más fáciles a los niños les hemos escamoteado parte de su educación. Pero hay muchos más ejemplos de cómo el afán de los padres en facilitar las cosas a los hijos perjudica a largo plazo a los hijos.
En numerosos artículos he defendido la tesis de que tiene que ser la sociedad, y los padres como su punta de lanza, quien exija y consiga los cambios en nuestro sistema educativo; sin esa exigencia la cosa no cambiará.
¡Iluso de mí! ¿Pues no tengo delante de mis narices y desde hace suficientes años un ejemplo perfecto de que el clamor de los padres no sirve de nada?
Estoy hablando, huelga decirlo, de la petición de incontables padres en las provincias catalanas para que se cumplan la ley y las sentencias de los tribunales (todas ellas, en la misma dirección) y a sus hijos les den clases en español. A estas alturas, incontables padres. En contra, el gobierno autonómico, la Administración catalana de Educación, el colectivo de maestros, profesores y directores de centros escolares, los padres independentistas y todo el mundo indepe que como un solo hombre, tengan niños o no, vayan sus hijos si los tuvieran a las clases afectadas o no, protesta y genera un ruido insoportable: como todo el mundo sabe, si un niño en una escuela en Balaguer recibe el 25% de sus clases en español Cataluña como la conocemos estará condenada a la extinción y el catalán desaparecerá de la faz de la tierra sin dejar ni un triste recuerdo.
Hasta el punto de que ¡ay del que se atreva a insinuarlo! La exclusión, la muerte civil y el acoso hasta conseguir que se largue de aquí es lo único que puede esperar, así que ya sabe: mejor ni intentarlo.
Vemos, pues, cómo se comporta el entorno: fácil es imaginar el futuro que tendría un padre que exigiera que a sus hijos (y a los compañeros de clase) se les enseñara de verdad y que demandara al colegio y a la Administración por lo hacerlo.
He leído hace unos días que en Suecia han decidido dar marcha atrás en eso de la digitalización de la enseñanza. Que no, que en las escuelas los niños han de leer libros de papel y escribir a mano. Ni tabletas, ni ordenadores ni gaitas. Vuelven los libros de texto y, por supuesto, el memorizar los contenidos. La marcha atrás parece que se ha decidido porque se han dado cuenta de que los jóvenes están teniendo una menor capacidad de comprensión. Que no saben leer y que su capacidad de comprender lo leído está por los suelos, que no consiguen memorizar y que no consiguen mantener la atención. Y se ha perdido la escritura a mano, lo que puede parecer baladí pero resulta que es clave para todos los demás conocimientos (y muchos más).
Es el momento en que alguien recuerda que en Silicon Valley los de las grandes tecnológicas digitales están llevando a sus hijos a escuelas "analógicas", en las que lo digital no entra en absoluto. No quieren tabletas, internet, pantallas y buscadores para sus hijos. Vaya. ¿Y hasta ahora nadie se preguntaba el porqué?
Pues resulta que los suecos sí. Y han llegado a las mismas conclusiones. Tanta herramienta capaz de pensar por nosotros, de realizar múltiples tareas mucho mejor y todo eso, en la práctica se convierte en una debacle mental, una trituración de cerebros. En los niños y los adolescentes, una hecatombe en la que ellos son los bueyes y los dioses lo digital, internet y los cachivaches con pantallas.
Salvo en España, claro. Aquí no nos ha pasado eso que dicen que pasa: nuestros alumnos han obtenido las mejores notas históricas tras el bachillerato, con sobresalientes en porcentajes inauditos; el porcentaje de aprobados en las pruebas de acceso a la selectividad supera el 98% en algunas provincias y las notas en esas pruebas superan de media más del 10, y no me cabe duda que en los próximos años, con la introducción de ChatGPT, el 95% obtendrá matrícula de honor, cracks que somos. Además, tenemos una tasa de universitarios entre nuestros jóvenes de las mejores, si no la mejor, de Europa... Es evidente: o aquí aún no ha llegado la digitalización a las escuelas, o la estamos sabiendo integrar correctamente, o eso que cuentan son patrañas.
Lo que me cuesta entender es el porqué de eliminar, en España, los números romanos del temario de Primaria. Vox tampoco lo entendió, y el año pasado registró una pregunta al Gobierno de Sánchez en este sentido. La respuesta del Gobierno fue, más o menos: «No se ha incluido el sistema romano de numeración puesto que presenta serias dudas en cuanto a su contribución al sentido matemático». Los números romanos no tienen sentido matemático porque «no se pueden usar para estimar y aproximar, componer y descomponer números, buscar relaciones y patrones en los números, usar diferentes niveles de precisión,no permiten realizar operaciones aritméticas de forma operativa, además de no incluir (sic)» (el párrafo termina de esta forma). En su respuesta, el Gobierno añade que quizá los números romanos puedan tener lugar en otras materias: «Puesto que el conocimiento del legado cultural derivado del Imperio Romano es fundamental, en especial en España, el currículo no excluye que se puedan estudiar los números romanos, como elemento cultural, en otras áreas de la Educación Primaria». Lo que, como todo el mundo sabe, es garantía de que los maestros los van a enseñar. En clase de gimnasia o manualidades, seguramente.
Yo... no sé qué responder. Soy una persona ya mayor, digamos del pleistoceno, y sí me enseñaron los números romanos cuando era pequeñito, 6 ó 7 años. Pero no me enseñaron a sumar, restar o multiplicar con números romanos sino arábigos: nunca me enseñaron a sumar con números romanos. No sé para qué creía el Gobierno de Sánchez que se enseñaban los números romanos en nuestras escuelas. Pero tampoco voy a entrar en esa discusión: si los padres de los niños están de acuerdo con que sus hijos no aprendan los números romanos, yo ya no voy a luchar por que aprendan. No costaba nada, apenas requería tiempo y permite entender las fechas de las lápidas, las horas de muchos relojes o si alguna vez ven escrito "siglo XXI" o "Alfonso XIII", pero allá ellos.
Aunque, con sinceridad, no sé a qué estamos jugando.
Ya puestos, la cosa no se acaba con los números romanos. ¿Qué más se eliminó del temario? La regla de tres. Sí, el método que permite deducir que si una persona necesita dos litros de agua, tres personas necesitan seis litros. Sí, Vox preguntó también por este asunto, y la justificación del Gobierno vino a ser que «la regla de tres, como indica su nombre, es un algoritmo rutinario, que no implica ningún tipo de razonamiento. Desde la perspectiva de la didáctica de las Matemáticas, se muestra que la regla de tres, fuera de contexto, produce dificultades en la enseñanza del razonamiento proporcional». El «desarrollo de la competencia matemática, en particular, el razonamiento sobre las situaciones de existencia o no de proporcionalidad, es imprescindible; pero el nuevo currículo de matemáticas ha evitado el uso de reglas, trucos o pautas algorítmicas no razonadas».
Lo cierto es que la intención de Sánchez en lo que respecta a las Matemáticas (y que sabemos, de nuevo, por la respuesta dada a otra pregunta voxiana) es "desarrollar el máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva". Para ello, los saberes a impartir de la asignatura los dividen en tres ciclos:
Primer ciclo: contribución de las Matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano, desde una perspectiva de género.
Segundo y tercer ciclo: valoración de la contribución de las Matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano, desde una perspectiva de género.
En su desarrollo sobre la idea de las Matemáticas con perspectiva de género, el Gobierno explica que no debe ignorarse la contribución de las mujeres a la historia y progreso de las Matemáticas y a su aplicación en otras áreas. Y destacan que mujeres como Ada Lovelace, Sophie Germain o Florence Nightingale deben ser estudiadas al igual que Pitágoras, Laplace o Newton. Por ser mujeres, naturalmente.
No sé, repito, a qué estamos jugando. No comprendo que estas cosas no se hablen ahora que se acercan elecciones, no comprendo que la educación de los hijos no les importe a los padres, o que estos renuncien a debatir estos temas porque no creen que el debate tenga utilidad frente a los deseos de "el Gobierno". No entiendo la resignación de todos los que deberían no resignarse. No sé qué democracia es ésta en la que vivimos, la verdad.
Vivaldi - Las cuatro estaciones: Invierno (1er movimiento)
En el 2016 la nota media de la selectividad fue de 8,75. En 2022, de 10,34. Cabe aclarar que aunque se sigue puntuando sobre 10, en la selectividad se permiten dos exámenes adicionales que pueden sumar hasta 2 puntos cada uno, con lo que la nota máxima es 14. Pero eso, en 2016 y ahora.
Si usted quiere, lo ponderamos como que somos unos tíos estupendos, que enseñamos de maravilla y que nuestros alumnos son los mejores del mundo.
Si usted quiere autoengañarse.
Otra posible explicación es que se hinchan las notas. Esto es, que se evalúa con generosidad.
¿Por qué con generosidad? O bien porque los alumnos son más malos y hay que mantener las tasas de aprobado, o bien porque se quieren mejorar los resultados. Sin embargo, el primer motivo no justificaría que las notas mejoren: lo que se buscaría es que las notas se mantuvieran siendo peores estudiantes los alumnos. Entonces, tiene que ser lo segundo: queremos tener mejores notas. Como si, por ejemplo, en que un niño aprendiera a decir "mamá" se le diera ya el título de doctor en medicina y así seríamos un pueblo de licenciados universitarios.
¿Por qué se iba a querer tener mejores notas sabiendo que son notas falsas? Claramente, para engañar al que no sabe que son falsas. También, para satisfacer al que le da igual si son verdaderas o falsas, sólo quiere que sean altas. Los primeros, la sociedad en general; los segundos, los padres y los propios alumnos.
Como es tesis que he defendido en numerosas entradas anteriores, si esto no es causa de escándalo general, que no lo está siendo, pues a mí plim. No creo que sea buena cosa, pero si sarna con gusto no les pica, adelante.
Bette Midler - Wind beneath my wings (versión de Lucy Thomas)
Se han celebrado estos días las ya clásicas pruebas de acceso a la Universidad. Aún no se han publicado los resultados, pero podemos estar seguros de que el 95% las habrá aprobado, y no me extrañaría que más del 80% con una nota superior a 10.
P.S.: en Aragón más del 98% de los examinados ha aprobado el examen; en la provincia de Teruel, el 98,8%.
Con razón el proceso ya no se llama Selectividad, pues no selecciona un pepino. Y sin embargo, cada vez más voces alertan que el nivel de los alumnos que ingresan es insuficiente. Y se oyen más risas de lo ridículo de todo esto.
¿Y si planteáramos un proceso diferente?
Lo primero que tendríamos que hacer es saber qué cualidades queremos que tengan los estudiantes, y entonces exigir que los que ingresen las tengan. Pues bien, seguro que lo que se ha de exigir es que tengan comprensión lectora. Que puedan escuchar un discurso, entenderlo y explicarlo. Que sepan expresarse verbalmente, también por escrito. Que escriban correctamente, con sintaxis adecuada, con respeto a la Ortografía y a la Gramática, con el léxico que se supone en un universitario.
¿Los conocimientos? Bueno, eso es lo que se mide ahora, y de facto todos pasan. Normal, han aprobado el bachillerato. Yo no examinaría de conocimientos: es un poco ridículo que se vuelvan a examinar de lo que ya se han examinado.
Así que, por lo que a mí respecta, las pruebas deberían consistir en un comentario de texto, en una conferencia y en una pequeña exposición oral. Por cierto que en esta última prueba buscaría además otros detalles: ¿tiene cultura general el aspirante? ¿Educación, modales? ¿Se viste conforme se espera de alguien que quiere entrar en esa universidad? ¿Es capaz de enfrentarse a una corta prueba sin un botellín de agua, sin un teléfono móvil y todo eso? En definitiva, ¿es ya un adulto o es todavía un niño?
Parece ser que España no ha salido muy bien colocada en las pruebas internacionales de comprensión lectora, que se realizan a niños de 9 y 10 años; dicen que es la edad en la que los niños pasan de aprender a leer a aprender leyendo. Y parece ser que Cataluña ha salido muy, muy mal posicionada. Como si los niños catalanes fueran (¡ya!) un curso por debajo de los asturianos. Entiéndase, no todos, los de los elitistas colegios de pago casi seguro que no, pero la media da ese valor (así que imaginen ustedes el nivel de los de los colegios públicos si quitamos del conjunto los niños de los colegios privados). Cabe señalar que no todas las comunidades autónomas se prestaron a esas pruebas, pero Cataluña sí y es lo que me importa ahora.
Parece ser, también, que los resultados del estudio se disponían antes de las elecciones municipales y autonómicas pero no se hicieron públicos hasta el día después, no hace falta pensar mucho para suponer el porqué.
El caso es que, una vez conocidos, algunos articulistas de prensa han comentado el asunto. No mucho, no con mucha insistencia, se ve que es algo que o no es importante, o a nadie interesa o, simplemente, como no tiene arreglo ¿pa'qué?
Yo llevo años diciéndolo. Que no vamos bien, que no estamos reflexionando sobre el modelo y no estamos reflexionando bien, que esto iba a pasar.
Y, sin embargo.
Sin embargo, el tema ahí se ha quedado. Olvidado, Nadie le ha dado ya importancia. Y si los lectores no le dan importancia, los escritores no insisten.
El problema de la enseñanza, mientras no sean los padres - y la sociedad- quienes exijan que se resuelva, no se va a resolver. Si a los padres en Cataluña se les dice que su sistema educativo es tan malo que en 4º de primaria los niños ya llevan un año de retraso - sobre los asturianos, quiero decir: no sobre un sistema excelente- y los padres ni se inmutan, pues qué quieren que les diga.
Es difícil saber si el País Vasco ha cruzado ya la línea de no retorno. Si no lo han hecho, llevan camino.
Están tramitando, parece ser que con éxito asegurado, un cambio en la enseñanza que equipara el sistema educativo al catalán: en vasco. Y ay de los que no sepan vasco. El objetivo oficial es que al final del proceso educativo todos los alumnos sabrán tanto vasco como español; y lo que se aduce es que, a fin de cuentas, el español ya lo aprenden por sí solos porque es el idioma de la calle y de los hogares.
¿Cómo oponerse a un fin tan loable?
Imagine que en vez de vasco decidimos que la enseñanza se realiza en japonés. O chino, o swahili. Puede hacerse. ¿Qué ocurriría? Pues que los primeros años escolares el alumno emplearía la mayor parte de sus esfuerzos en aprender el idioma en que le van a enseñar, chino o japonés. Y una vez lo haya aprendido, entonces empezaría a aprender materias en ese idioma. Si para entonces se ha terminado el ciclo escolar, mala suerte; si ha aprendido rápido y le queda el 50%, pues tendrá la mitad de tiempo que los alumnos del resto de España para aprender otras cosas. Salvo que los alumnos allí sean mucho más inteligentes que los del resto de España o sus maestros y profesores mucho más capaces, es de suponer que aprenderán la mitad de las cosas. Pero ¡ey!, sabrán swahili. Muy útil para regatear con los manteros, aunque el resto de españoles también sepa regatear sin saber swahili.
Si los alumnos no saben vasco y las materias se les van a enseñan en vasco, es de cajón que lo primero que han de hacer es aprender vasco. Mientras tanto, el resto de alumnos españoles estarán aprendiendo otros conocimientos. Así que si los alumnos tardan dos o tres años en aprender vasco, esos años de ventaja que les sacan los demás. Si tardan más, pues más desventaja. Luego irán todos a las mismas universidades (o no), y allí ¿cómo competirán? Lo más probable es que, de forma natural, acaben yendo a universidades vascas, en las que el nivel esté rebajado para ajustarse al bajo nivel de sus alumnos, y los demás españoles, también naturalmente, eviten ir a esas universidades salvo los más zotes de entre los zotes, que ya se sabe que por inteligencia o por éxito estudiantil nadie en España se va a quedar sin poder ir a la universidad.
Y suponiendo además que en esos años perdidos los alumnos adquieren un dominio del vasco sobresaliente. Porque si ya es difícil explicar a un chaval en su lengua materna los entresijos de los polinomios, los matices del cubismo o la génesis de las rocas vulcanianas, imagínese en un idioma que no es su lengua materna si no lo dominan ambos, maestro y alumno.
En otras palabras, ¡qué puede salir mal?
Imagínese que las pensantes cabezas vascas deciden que esto no puede ocurrir. Que no se ha de bajar el nivel. Y que la mejor manera de aprender vasco es explicando los polinomios en vasco, nada de aprender primero vasco y luego los polinomios. Volvamos entonces al símil: se dará la enseñanza en chino, pero sin enseñar antes chino. Excelente, dirán las familias... de chinos. Sus hijos tendrán los primeros puestos de la clase garantizados; en cuanto a los demás, mala suerte. Al cabo de unos años, lo que tendrían sería un grupo, me temo que no muy numeroso, de alumnos formados con un nivel equiparable al resto de los alumnos españoles (los que tuvieran el vasco como lengua materna), y uno numerosísimo (es innegable) con un nivel de aprendizaje muy, muy inferior. Eso, si ambos grupos pudieran no convivir en las mismas aulas, ya que de convivir, los "torpes" frenarían a los "espabilados", como ocurre desde hace décadas en el resto de España. Así que la elección sería convivir y mezclar, y todos torpes, o no convivir y no mezclar, y tendremos hutus y tutsis.
El siguiente hecho sorprendente (pero explicable) es que la medida salga adelante. Y saldrá, porque en la práctica ya ha salido: no hay apenas, en la educación pública o concertada, centros que ofrezcan escolarizar en español o al 50% en español, casi toda la oferta ya es al 100% en vasco (menos la asignatura de español). Así que lo que la medida va a hacer es regularizar una situación que ya se da. Puede que uno quiera que si hijo se eduque en español, pero si no hay colegios que lo oferten ¿qué se puede hacer?
Ocurre que en el País Vasco hay otra anomalía con respecto al resto de España: no hay, en los pueblos, concejales de Vox o de Ciudadanos. Los que son del PP caben en un taxi, y los socialistas sólo tienen el 16%. El resto son concejales nacionalistas o independentistas o aliados de éstos. A mí me parece sorprendente, una pureza política tal. No se trata de que no tenga implantación un partido político determinado, es que apenas existe una amplia banda del espectro ideológico. Que los que estén a favor de la constitución no lleguen al 20% de los votantes. Una constitución a la que votó "sí" más del 72% de los alaveses, el 64% de los guipuzcoanos y el 73% de los vizcaínos. Es sintomática la falta de pluralidad política en la población vasca, y no habla muy bien de ellos.
La explicación a este fenómeno es demográfica: los echaron. Con los años, han expulsado de sus sociedades a ese bloque. Se sabe que cantidad de vascos abandonaron su tierra por causa de ETA, pero el goteo ha continuado: una vez que un joven, por la razón que fuera, probaba la vida fuera de allí, era difícil que volviera. Para vivir allí hay que sentirse cómodo con el ambiente de allí, y ya se encargaron (y se encargan) nacionalistas e independentistas de que los constitucionalistas no se sientan cómodos.
Debería llamar la atención que una tierra que otrora fue de acogida de inmigrantes, por su potencia industrial, se haya convertido en productora de inmigrantes. Claro que, como la razón es la línea política de la clase dominante, es un asunto que se tapa, del que no se quiere hablar. Aunque sea la realidad.
Lo que provoca, a su vez, otra anomalía: en números redondos, la población del País Vasco no aumenta. Y además está envejeciendo mucho más rápido que el resto de España (salvo tal vez excepciones como Asturias). Esto es algo que la calle identificó hace ya bastantes años, y que es tan evidente que por fin la oficialidad está reconociendo, así de obvio debe ser. Esta evolución demográfica les está empezando a causar problemas (les faltan trabajadores), pero todo sabemos que los problemas demográficos... se acentúan con el tiempo hasta culminar.
Volviendo al idioma de la enseñanza, la medida es de por sí idiota. Es como si en Escocia la educación en el colegio se diera en gaélico escocés en vez de en inglés. ¿No se preguntan, los jerifaltes vascos y su pueblo, por qué en Escocia se enseña en inglés?
¿Y no se preguntan si tiene que ver, en su declive demográfico, algo que ver la educación en vasco? ¿Creen que la futura intensificación en ese aspecto lo paliará o creen que no tendrá influencia?
Quede claro que no tengo nada en contra de un modelo educativo en una lengua que no sea la española: en China no enseñan en español sino en chino, y les va la mar de bien. En Rusia no enseñan ni en español ni en chino, sino en ruso. Y en Francia resulta que enseñan en francés. Pero, claro. Hay una razón por la que en China no enseñan en español sino en chino. La misma por la que en Francia no se enseña en chino sino en francés.
Pero hay, además, otra consecuencia negativa de enseñar en vasco. Los lazos que tenemos los españoles con los rusos, los chinos e incluso los franceses no son muy estrechos salvo casos personales. Los consideramos, y ellos a nosotros, un pueblo diferente. Extranjero. Con sus intereses, diferentes de los nuestros. Si creamos una nación de vascoparlantes, siendo como somos los habitantes de la piel de toro, ¿qué creen que ocurrirá a largo plazo? ¿Cuánto tardaremos los no vascoparlantes en considerar extranjeros, otro pueblo, a los vascos y viceversa? ¿Y en no querer tener relación unos con otros?
Personalmente, no me parece una buena idea, la enseñanza en vasco. No creo que atraiga población de otros puntos de España. Y si atraen jóvenes, ¿cuánto tardarán esos jóvenes en darse cuenta de que si tienen hijos alli les enseñarán en vasco y decidir que mejor hacer de nuevo las maletas cuanto antes?
Dejando aparte el tema de los hijos, ¿cuánto tardarán los que emigren allí en darse cuenta de que no son bien vistos por sus ideas políticas
¿Han pasado ya el punto de no retorno?
Lo que es seguro es que Juan Sebastián Elcano no dio la vuelta al mundo hablando en vasco.
Ian & Sylvia - Four strong winds (Versión de Neil Young)
